In Berlin fand vom 16. - 19. Juni der 15. Weltkongress von Inclusion International statt, über den u.a. auch die „Lebenshilfe“ auf ihren Seiten berichtet. (1) Der Bundesvorsitzende der Lebenshilfe übersetzte den in Deutschland noch unbekannten Begriff „Inclusion“ mit der prägnanten Formel: „behindertengerecht ist menschengerecht“. Dieser Kongress hatte ca. 3000 Teilnehmer, darunter waren ca. 1000 Menschen mit geistiger Behinderung, sogenannte „Selbstvertreter“. Einer dieser „Selbstvertreter“ war Michaela, eine von mir betreute, junge, behinderte Frau. Ihr kurzer Bericht mir gegenüber und die von ihr mitgebrachten Unterlagen nehme ich zum Anlass einer kurzen Schilderung, wobei ihr persönliches Schicksal mit dem Tagungsthema korrespondiert, weshalb ich Michaelas Schicksal hier ebenfalls kurz darstelle.

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Sie war eine junge Berberin und sprach nicht viel. Einmal habe ich im Fernsehen gesehen, wie die armen jungen Frauen um Tanger sich ihren Lebensunterhalt verdienen: Mit dem Knacken von Nüssen, was sie bei der endlosen und monotonen Arbeit mit Gesängen begleiten, als wären sie die Baumwollarbeiter von Mississippi, die den Blues entstehen liessen.

Nun aber sass sie hier, und sie sass hier schon vier Jahre, einmal hatte sie wiederholt, aber sie war selbst in Arabisch schlecht. Wie so oft, hatte sie alles mögliche an Kulturschock verkraftet, aber das phonologische Vermögen hatte sich nicht recht angepasst. Sie lebte noch in ihren Sprachklängen, in einem luftigen Sprachgeist, der den Atem der Wüste antrieb; die formalisierten unmelodiösen Sprachcontainer der deutschen Sprachen waren von dieser Luft noch durchdrungen, und daher schrieb sie sehr schlecht. Der Zusammenhang von Graphem und Phonem war bei ihr mit Luftsprüngen begleitet, und das ist im Deutschen nicht vorgesehen.
Schriftsprache überzieht bei uns alle Lerninhalte wie ein Pelz, man muss damit zurecht kommen. Sie aber hatte sich zur unsichtbaren jungen Frau gemacht, zu einem Wüstenkind mitten in einer mitteleuropäischen Schulbaustelle, einer so genannten pädagogischen Kompetenzzentrale. Sie aber spielte die Nichtabwesende, gar nicht Präsente. Sie lächelte gelegentlich.

Ich aber setzte sie in die erste Reihe zu den chaotischen Schülern, den Brüllern und Schreiern, denen, die ihr Ego in den Fäusten haben. Sie war alarmiert. Sie wusste, ich hatte sie jetzt genau im Blick. Sie kam oft dran. Sie konnte nicht mehr von ihrer Kleinmädchenzeit, zwischen kalkigen Wänden, Nussgeruch, Ölgewinnung, blanken Füßen und Ziegenmilch träumen. Düfte überall, Staub und Frauen, die keinen echten einzigen Job kennen.

Manchmal reicht eben auch das: Die Nichtwahrnehmung beachten. Es ist keine Ermahnung nötig, nicht einmal ein Wort. Es reicht der Blick, der sagt: Ich war unsichtbar, und du hast mich gesehen. Ich mag es nicht besonders, dass Du mich fordern wirst, aber es wird sich etwas verändern. Ich habe das nicht alleine gemacht oder gewollt, aber Du hast mich durch einen einzigen Blick anders ins Leben gestellt. Um dieses Blickes willen werde ich lernen.

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Er gilt von amtlicher Seite her als sprachbehindert, und man erwartet von ihm, dass er die normale Schullaufbahn mit ein wenig Unterstützung absolviert. Er spricht ganz normal, obwohl er mehrsprachig aufwächst. Und das Meiste versteht er eigentlich auch - so scheint es- normal. Er wird aber immer wieder von ausgeprägten Wutausbrüchen in seiner sozialen Akzeptanz zurück gestossen, ohne dass die Ursache für diese Wut sichtbar wäre. Er geht eigentlich gelegentlich hoch wie ein Vulkan, in blinder und bitterer Ekstase.

Zunächst fällt bei ihm in der pädagogischen Diagnostik auf, dass er Sprache zwar versteht, aber ohne deren Tiefe zu erfassen. Verbindungen von Begriffen im sprachlichen (und dann auch logischen) Kontext sind ihm nicht einsichtig- etwa Gegensätze, Entsprechungen, Ableitungen, Oberbegriffe. Er steht vor einer Welt von Einzelheiten, die auf rätselhafte und für den Jungen nicht einsehbare Weise miteinander verbunden sind. Ich nehme an, so etwas macht einen wütend, weil die Dinge so unerklärlich sind. Man fühlt sich nicht wohl in einer Welt, die zersplittert ist und immer uneinsehbar war.

Ich erinnere mich noch an die Äußerung meines damals 9jährigen Sohnes, der irgendwann, als er etwas verstand, ausrief, „Das Leben wird immer besser!“ Ja, es wird besser, weil man es besser versteht. Man wird in dieser Hinsicht - hoffentlich- im Laufe seines Lebens zum Fachmann. Diese Sicherheit und diese Freude bleibt dem Jungen, von dem ich schreibe, zu grossen Teilen verwehrt. Das grösste Problem ist aber vielleicht, dass dieser Junge die sprachlichen Intentionen nicht versteht. Eine Arbeitsanweisung versteht er den Worten nach, aber er begreift nicht, dass darin etwas wie eine Aufforderung enthalten ist. Er kann auch Inhalte solcher Sätze wieder geben, aber nicht, was damit gewollt ist. Das ist vermutlich etwas, was Rudolf Steiner stets mit dem „Gedankensinn“ bezeichnet hat: Der Sinn für sprachliche und gedankliche Intentionen- der Sinn für die Sinnhaftigkeit.

Darin aber schliesst sich das weitere Problem an, dass dieser Junge natürlich auch nicht die Intentionen von Menschen erkennt. Einmal war der Junge von einem grossen, sehr viel älteren Mitschüler bedroht. Ein anderer junger Mitschüler trat mutig dazwischen und ermahnte den Älteren: „Lass den Kleinen und Schwächeren hier in Ruhe!“. Der Junge, der doch akut bedroht war, ging außer sich vor Wut auf seinen Verteidiger los und schrie: „Ich bin nicht schwach!“ Er hatte die Intention, ihn zu verteidigen, überhaupt nicht erkannt, sondern fühlte sich angegriffen. Den Sinn für die Intentionen von Mitmenschen bezeichnete Rudolf Steiner als „Ich- Sinn“. Gemeint ist unsere alltägliche Grundlage für ein soziales, verstehbares Miteinander.

Im habe im letzten Jahrzehnt öfter Jungen begleitet, deren Mütter gestorben sind oder doch zumindest todkrank waren. Manchmal auch mit Tanten, die einsprangen, an Stelle der leiblichen Mutter. Wie lange der Trauerprozess dauerte und wie schmerzhaft das war. So ein Junge rennt herum wie ein verwundetes Kalb. Er ist nicht traurig, er ist nichts Eindeutiges, sondern es ist mehr wie ein „white noise“ - eine seltsame, giftige Stille- aller Gefühle zusammen. Es ist ein Zustand, wenn man frei im Raum schweben bleibt, weil der Boden einfach weg ist, aber kein Grund zu sehen.

Manchmal betrifft es auch ein Kind selbst, das z.B. aufgrund eines schweren Herzfehlers das vierte Lebensjahr eigentlich nicht hätte erleben sollen. Aber nun sitzt er da, 9 Jahre alt, und lebt. Er selbst findet das nicht seltsam- komisch und nervtötend, ja herzzerreißend ist für ihn der Kult, der darum gemacht wird. Seine Mutter nimmt seit langem Antidepressiva, der Vater ist mit einer Lustigen weg (ein überaus freundlicher, verbindlicher und zärtlicher Mann, wie ich mal bemerken möchte), und dann hat man - das Schlimmste- dem Jungen auch noch einen Trauerbegleiter an den Hals gehetzt, ein spindelinger unscheinbarer grauer Mann, der meint, man müsse pausenlos über den Tod reden, um ihn irgendwie zu bannen. „Das einzig Angenehme an Dir“, lobte mich der Junge (sehr verhalten), „ist, dass Du die Schnauze hältst.“ Das tat ich auch- außer wenn er unversehens selbst eine Frage hatte. Das kam in drei Jahren Bekanntschaft zweimal vor. „Wie geht es weiter, danach?“, fragte er unvermittelt, und wir diskutierten 5 Minuten, was es damit auf sich haben könnte. Er wollte wissen, wie ich es mir vorstellte.

Wenn die Mutter gehen wird, kommen oft Erscheinungsbilder im Verhalten der Jungen zutage, die denen bestimmter Krankheitsbilder wie schweren Erscheinungsformen des ADS ähneln. Die Jungen leben wie unter einer Glocke, betäubt, und sind nicht in der Lage, ihre Aufmerksamkeit thematisch zu fokussieren. Sie schwimmt in den unauslotbaren Meeren von Gefühlen. Manche machen sich auch zum Clown oder gewinnen eine bizarre Leichte, springen wild, laut und unruhig umher und legen es nicht selten auf eine Keilerei an. Wenn irgendetwas passiert es, fällt es ihnen schwer, von dem „Peak“ der Erregung wieder herunter zu kommen- sie sind stunden- und tagelang unter Strom.

Ich denke, dass man vor allem in der Begegnung mit ihrer Trauer innerlich aufrecht sein muss. Diese Jungen fragen in der kleinen Runde sehr präzise, mit wem sie es zu tun haben, auch in dem Sinne, dass es schwierig und provokativ werden kann. Sie brauchen wirklich kein Weichei. Sie brauchen einen Mann, der präsent sein kann, aber auch den Mund halten. Sie brauchen jemanden, der sie auch annimmt, wenn sie unmöglich sind, aber auch sein gelegentliches Genervtsein nicht verbirgt.. Sie brauchen jemand, der zu ihrer Tapferkeit aufsieht, auch wenn sie eigentlich noch gar nicht da ist. Die potentielle Tapferkeit, die jemand sieht, an die jemand tatsächlich glaubt, ist manchmal etwas, was einen tragen kann, wenn man ein kleiner Junge ist und seine Mutter verliert. Aber bis dahin ist ein schweigender Mann auch nicht das schlechteste.

„Wie geht es Dir?“. „Gut“. „Was sollen wir machen?“. „Arbeiten.“

Autistische Menschen haben auch Schwierigkeiten, die Gefühle und Stimmungen, die Meinungen, Wünsche und Absichten anderer Menschen zu erfassen und Schlüsse aus den Äußerungen anderer zu ziehen. Sie können daher nicht erkennen, wem sie vertrauen können und wem nicht. Dieser Komplex setzt voraus, ein Bewusstsein davon zu entwickeln, dass verschiedene Leute verschiedenes Wissen besitzen, je nachdem, was sie gesehen oder erlebt haben. Es setzt eine Vorstellung darüber voraus, dass andere etwas anderes wissen können als ich („theory of mind“ - Normalerweise entwickeln Kinder dies zwischen dem 4 und 7. Lebensjahr). - Viele haben trotz guter Sprachbegabung auch Probleme, die in verschiedenen Situationen sich ändernden Bedeutungen zu verstehen. Die Worte werden verstanden, aber nicht immer die Intention oder die Bedeutung für den Sprecher, da dies eine ganzheitliche Erfassung der Situation auf verbaler und nonverbaler Ebene voraussetzt.

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Mit diesem klugen Mädchen würde ich zu tun haben, dachte ich, als ich sie zum ersten Mal bei der Einschulung sah. Irgendwann fragte ich die Eltern, ob ich sie testen dürfe, und sie stimmten zu. Das Mädchen aber war ganz und gar nicht einverstanden, sie war sehr erregt, fast wütend, so was mache sie nicht. Da war nicht weiter darüber zu diskutieren, sie konnte sich gar nicht beruhigen. Ihre grosse Sorge war, dass irgendetwas dokumentiert werden könnte, was sie von ihren Mitschülern unterschied. Sie selbst, die seit dem dritten Lebensjahr fließend las, war ein gewisser Fremdling unter Kindern geblieben. Mit den Freundinnen in der Klasse war es denn auch schwierig. Sie verzettelte sich in geradezu leidenschaftliche Freundschaftsbeziehungen zu anderen Mädchen, gepaart mit einer kindlich- abgründigen Eifersucht, die wie ein scharfes Messer wirkte. Es gibt auf diesem Planeten kein anderes so messerscharf urteilendes Wesen wie kluge Mädchen in diesem Alter.

Sie baute sich auf in der Beziehung zu einer Lehrerin- eine aus der Generation der begabten jungen Frauen dieser Tage. Mich mied sie oder bestrafte mich mit kleinen Knuffen beim Vorübergehen. Ich war der Mensch, der ihre Besonderheit offenbar hätte machen könnte. Bisher war es ihr Geheimnis gewesen- dachte sie. Dabei war zumindest jedem Kind auf der Stelle klar, dass sie anders war.
Aber sie fing nach einem Jahr an, Tafel zu putzen, machte Witze und spielte Nachlaufen mit den Jungs. Sie entdeckte neue Seiten an sich, die mit diesem ihrem Intellekt nichts zu tun hatten. Ihre Lehrerin machte Theateraufführungen. Nun konnte sie Rollen annehmen, um diese mit ihrer sicherer gewordenen Persönlichkeit zu erproben und auszufüllen. Dann öffnete die Lehrerin eine kleine Poststation in der Klasse, und sie wurde Erste Postbeamtin. Sie empfing Briefe von Mitschülern, schrieb und spielte Streiche.

Heute haben wir eine zweite Poststation auf einem kleinen Teppich im Nebenraum begründet. Es handelt sich um eine schon lange vor der Zeit aufgegebene Insel namens Fuji-Muji. Es lebt dort ein freundlich aussehender Kannibale mit Knochen im Haar, außerdem sind Krokodile aus Plüsch ständig auf der Pirsch. Glücklicherweise funktioniert der Postverkehr mit dem Schiff. Wir werden nun öfter Berichte aus dieser abgelegenen Welt bekommen, und im Unterricht vielleicht sogar beantworten. Wir werden Karten lesen, detaillierte Zeichnungen des Terrains mit allen wichtigen Orten. Als sich ihr diese Welt eröffnete, führte sie einen kleinen Sprung aus. Vielleicht hatte sie nun das, was ihr noch fehlte, um diese Diskrepanz zwischen dem ausgeprägten Intellekt und ihren Gefühlen in Gestalt von Fantasie auszugleichen. Freuen wir uns auf Post aus Fuji-Muji!

Sie fiel bald, nachdem sie in die Schule gekommen war, durch ihre trägen Bewegungen und ihre anscheinend gleich geartete gedankliche Struktur auf. Ich testete ihr Sprachverständnis, die Struktur ihrer Begriffe und ihre Intelligenz. Die Intelligenz war sehr hoch, aber all die ihr zu Verfügung stehenden Verständigungsmittel erschienen schwach entwickelt. Sie hatte einfach trotz ihrer abstrakt hohen Intelligenz kaum Zugang zur Welt.

Einmal lieferte sie mir eine Art von Erklärung, denn sie habe in der Kindheit nur eine Puppe und sonst nichts besessen. Sie beklagte ihr anregungsarmes Leben. Aber ihre Eltern gelobten später glaubhaft, daran sei kein Wort wahr. Sie wurde ein Jahr lang in der Schule gefördert. Aber ihre Intelligenz wurde nur wach in ganz abstrakten Bereichen, die schulischen Inhalte gingen immer mehr an ihr vorbei und sie an ihnen.

Heilpädagogen werden sich denken, dass sie einen grossen Kopf hat. Sie wirkt träumend- als würde die reale Welt sie erschrecken. Sie sitzt in ihrem Schädel und sieht sich die bunten Wände von innen an. Ab und zu geht ein Fenster auf und sie erhascht einen Blick auf eine Aufgabe. Das ist aber nur selten der Fall. Sie wird die Klasse wiederholen. Man kann ihr sagen, dass sich Dornröschen heute selbst wach küssen muss, aber sie hört leider nicht zu.

Der New Yorker Psychiater Oliver Sacks begleitet mich durch seine Bücher seit sehr langer Zeit- spätestens aber seit dem berühmten „Awakenings“, dieser Geschichte von einer Gruppe Patienten, die nach der verheerenden Grippe von 1918 jahrzehntelang in völliger Bewegungslosigkeit verharrten. Der junge Sacks experimentierte mit diesen lange aufgegebenen Patienten, indem er ihnen L-Dopa verabreichte. Diese Neuro-Droge bewirkte das schlagartige „Erwachen“ der Patienten, die zwar nicht mehr in ihrem Körper eingesperrt waren, aber allmählich durch das Medikament in Parkinson- ähnliche motorische Erregungszustände kamen. Sacks schrieb nicht nur die Dokumentation eines medizinischen und menschlichen Dramas, das mit Robert de Niro verfilmt worden ist, sondern ein Stück wunderbare Literatur.
Seine Bücher waren seitdem weniger spektakulär, aber immer erhellend, da sein Thema die Beschreibung neurologischer Sonderfälle blieb, wodurch immer wieder Licht auf Funktionsweisen des Gehirns, aber auch auf die Besonderheiten bestimmter Behinderungen fiel. Momentan lese ich „Der einarmige Pianist- Über Musik und das Gehirn“. Wie kommt es, dass bestimmte Melodien und Rhythmen verknüpft sind mit bestimmten Erlebnissen und Lebensphasen, dass sie uns als Ohrwürmer verfolgen, dass bestimmte Musikstücke bei bestimmten Dispositionen epileptische Anfälle auslösen können?

Sacks beginnt mit Klienten, die im Rahmen von Nahtoderfahrungen - etwa durch einen Blitzschlag -, Erfahrungen wie „reines Denken, reine Ekstase“ hatten, und von nun an, in fortgeschrittenem Alter und ohne musikalische Erfahrung, „dieses unersättliche Verlangen“ verspürten, Klaviermusik zu hören, zu erlernen und zu komponieren. Es sind Klienten, die durch einen Schock plötzlich in einen Zustand geraten, in ihrem Inneren permanent Musik zu hören. Die „beseelten“ Personen waren überzeugt, diese „Musik vom Himmel“ zu empfangen.

Aber es gibt auch das gegenteilige Phänomen, die „Furcht vor Musik“, nämlich bei Personen, die unter „musikogenen Anfällen“ leiden, wobei meist eine ganz bestimmte musikalische Richtung epileptische Anfälle auslöst (z.B. eine Verdi- Arie auf dem Handy). Die Wirkmechanismen sind bis heute weitgehend ungeklärt.

„Musik im Kopf“ haben wir alle, aber bei professionellen Musikern liegt die Sache noch anders. Viele Musiker betreiben vor Konzerten Neuro- Imaging-Techniken, was besagt, dass das gesamte „Programm von sich aus und mühelos in mein inneres Ohr tritt“. Dieses mentale „Üben“ der Musik ohne jeden tatsächlichen Ton hat nachweisbare Leistungsverbesserungen zur Folge. Es sind auch dieselben Hirnareale aktiv wie beim tatsächlichen Musikhören. Falls - bei einer Person im Hirnscan - bekannte und unbekannte Musik so abgespielt wird, dass zwischendurch künstlich Pausen und Unterbrechungen eingeplant werden, betreiben die Personen „perzeptuelles Ergänzen“- die Musik wird im Kopf unwillkürlich fortgeführt.

Aber es gibt auch zahllose musikalische „Hirn- (statt Ohr-) Würmer, die uns mehr oder weniger quälen können. Ich bin persönlich auch ein Typ, der eine bestimmte Art von Musik tage- und wochenlang hört, mich quasi in dieses Klangbett hinein lege, bis dieses Bedürfnis mit der Zeit abebbt und sich eventuell sogar Verdruss und Widerwille einstellen. Dieses „Einbetten“ führt dazu, dass ich schon morgens mit der Musik im Kopf aufwache, dass sie unwillkürlich ohne äußeren Anlass tagsüber in mir anklingt. Aber es gibt eben auch quälende „Hirnwürmer“ - etwa Werbejingles, die man tagelang nicht los wird. Der quälende Charakter scheint bei vorhandenen Behinderungen wie Autismus, Tourette-Syndrom oder Zwangsstörungen häufig zu einer grässlichen Verfolgung zu werden, zu einer Art Dauerschleife. Auch Psychopharmaka scheinen dies als unangenehme Nebenwirkung haben zu können- bis hin zu regelrechten musikalischen Halluzinationen. Robert Schumann hat am Ende seines Lebens unentwegt nichts als das hohe A in sich gehört: „Am 10. Februar 1854 begann zwar nicht Schumanns Leidenszeit, sein – wie man heute weiß – durch die Syphilis bzw. manisch-depressive Krankheit verursachtes Leiden verstärkte sich jedoch sprunghaft: Er klagte über „Gehöraffektionen“. Töne, Akkorde, ganze musikalische Stücke tobten in seinem Kopf, und raubten ihm den Schlaf.“ (Quelle)

Auch einige der L-Dopa- Patienten aus Awakenings hatten nach ihrem „Aufwachen“ sofort das Verlangen, ein Tonband zu bekommen, um die Musik in ihrem Inneren - die Musik ihrer Jahrzehnte zurück liegenden Jugend- singend aufzuzeichnen. Andere waren all diese Jahre durch bestimmte Liedabfolgen, die sich ununterbrochen wiederholten, in ihrem Inneren gequält worden.

Dies nur als einige Hinweise auf dieses aufregende Buch, das darstellt, dass wir - unabhängig vom Gehör und von spezifischen Fähigkeiten- als Menschen in der Musik leben.

Tags:Buch

„Entschleunigung“ ist ein Begriff, den man von Ökos, Sozialarbeitern und Supervisoren häufig und ausgiebig hört. Manche verwenden es im Sinne einer Entschuldigung für ihr Phlegma und ihre Schludrigkeit, manche als Absichtserklärung, die sie mit hektischen Augenbewegungen und einer sprudelnden Ungeduld vorbringen, als wollten sie sich gleich selbst überholen. Gibt es eine Wiese, auf der die Phrasen wachsen? „Entschleunigung“ ist ein brachiales Unkraut in diesem Grün.

Die Lehramtsanwärterin, von der ich die Phrase auch schon gehört habe, gehört zur letzten Gruppe. Sie schafft es, beliebigen Personen, die ihren Weg kreuzen, in 6 Minuten ihr Leben zu schildern. Man darf sie nur nicht unterbrechen. Gespräche, in denen der Partner nichts erwidert, empfindet sie prinzipiell als angenehm. Ansonsten übernimmt sie ungefragt jede anfallende Aufgabe (jeder weiss, dass daraus nichts werden kann), erklärt, dass sie als Kind (fälschlich, ihrer Meinung nach) als ADHS (Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom)- Kandidatin galt, dass sie Gottseidank nie eine Medikamentation erhielt und früh aus der Waldorf- Schule ausschied, in gegenseitigem Einvernehmen, wie es scheint. Bei diesem Thema (Waldorfpädagogik) wird sie allerdings ungehalten und scharf. Insgeheim hält sie sich nicht für hyperaktiv, sondern für hochbegabt. Aber das ist heute ja der Standard.

In intime Gespräche mit Eltern, die gerade beraten werden, platzt sie gern hinein und reisst das Gespräch in Sekunden an sich. Sie unterläuft dabei jede Absicht, die vonseiten der Lehrer und Teams vor dem Gespräch bestanden haben mag und ergeht sich in Solidaritätsbekundungen und Selbstbezichtigungen („Ich war auch so, aber sie sehen ja, aus mir ist etwas geworden“). Man kann sie nicht wirklich bremsen, auch wenn sie nichts als Chaos hinterlässt.

Mit der Zeit türmen sich ihre Versäumnisse auf. Ihre leicht manische, ungezügelte Fröhlichkeit verdeckt mit der Zeit nicht mehr, was sie nicht zu Ende bringt. Selbst ihre wohlmeinenden Mentoren führen inzwischen in ihrer Abwesenheit auf dem Flur ernste Gespräche. Auch ihr Privatleben, hört man, tanzt im Wohnzimmer Polonaise. Aber das geht uns nichts an. Ihren Kritikern rät sie zu Reflexion und allgemeiner Entschleunigung. Sie kündigt neue Projekte an. Eines Tages wird sie inmitten zahlloser Projekte, die angerissen, aber nie fertig gebracht worden sind, vor dem Nichts stehen. Dann wird der Schaum, den sie schlägt, in sich zusammen fallen.

Es muss aber nicht unbedingt das Tempo, das Verhaspeln sein, das zum Problem wird. Ich denke an einen Jungen von 12 Jahren, den ich nach der schwierigen Grundschulzeit übernahm, um ihn in eine weiter führende Schulform zu integrieren. Er galt als verhaltensauffällig. Er war einer von denen, die - trotz ihrer hohen Intelligenz- nicht nur unter einer zeitlich beschränkten Aufmerksamkeitsspanne leiden, sondern auch aggressiv auftreten. Körperliche Nähe zu Mitschülern endete stets in Schlägereien. Lehrern gegenüber trat er - scheinbar ohne Anlass- ständig provozierend auf. Er konnte eine Unterrichtsstunde so lange wie ein Quälgeist kommentieren, bis sie in einem allgemeinen Desaster endete.

Ein halbes Jahr lang führten wir mehrmals wöchentlich Einzelgespräche. An Lerninhalte im eigentlichen Sinne war kaum zu denken. Eigentlich spiegelte ich sein Verhalten und versuchte dabei zu ergründen, was ihn antrieb. Auch ich wurde unentwegt verbal von ihm attackiert. Seine hektisch vorgebrachten Fragen, Anwürfe und Beschimpfungen hatten - so merkte ich mit der Zeit- den Charakter eines Tribunals, einer Prüfung. Ich antwortete in der mir möglichen Offenheit, in der denkbar grössten persönlichen Zuwendung, ohne Beschönigungen und Attitüden. Was ein alter Mann ihm schon sagen könnte, fragte er, und wie ich mit meinem Helfersyndrom sonst im Leben zurecht käme. Aber mit der Zeit wurde deutlich, dass ihn weniger die Beschleunigung umtrieb, sondern die Frage nach persönlicher Integrität. Er könne sich, sagte er, nicht von Lehrern unterrichten lassen, die unwahrhaftig seien. Und das waren sie praktisch alle- lediglich in graduellen Unterschieden.

Er rannte - schon als Kind- gegen die verlogenen Fassaden, das Heuchlertum, das Verschanzen hinter Rollen an, um einen Zipfel der anderen Person zu erhaschen. Wir unterhielten uns über Selbstreflexion auf einem Niveau, das man tatsächlich selbst (oder gerade?) unter Erwachsenen selten erlebt. Die Verfrühung bei ihm bestand darin, dass die Gebärde der Bewusstseinsseele bei ihm als Kind dominant war - ein aggressiver Ich- Sinn, der das Innere der erwachsenen Personen um ihn herum fühlte und tastete und an der bürgerlichen Verspießerung verzweifelte. Gleichzeitig wünschte seine kindliche Seele Glück, Erfolg und Anerkennung. Dass er mich akzeptierte, war nicht genug. Die Lehrer provozierten mit der Zeit ihrerseits seine Ausbrüche, protokollierten sie, jagten ihn, mahnten ihn ab. Niemand wollte sich die Mühe mit diesem brillanten Kopf machen. Nach einem halben Jahr, in dem auch ich ständig auf der Anklagebank sass, flogen wir beide von der Schule. Ich erkannte mehr und mehr, dass er ja recht hatte- die meisten dieser Lehrer und Kollegen waren so weit in ihren eigenen Netzen verfangen, dass sie als Mensch kaum zu erreichen waren. Ich als Anwalt dieses Jungen galt als enfant terrible wie er, auch wenn ich im Auftrag der Schulbehörden handelte.

Seitdem besucht er eine spezielle Förderschule, in der ihm die ihm angemessenen Abschlüsse aber verwehrt sein werden. In diesem wie in vielen anderen Fällen wissen auch die sehr wohlwollenden Schulbehörden keinen Rat. Wie kann man einen kindlichen Wahrheitssucher davon abbringen, Fassaden nieder zu reissen? Wo kann man eine Institution finden, in der reife Lehrer unterrichten? Wo ist der Platz für die, die sich nicht den Verhaltens- und Lernvorstellungen beugen wollen und können? Wo können Individualisten Raum für Entfaltung finden?

Der Junge hatte eine selten eindeutige Aufmerksamkeitsstörung, verbunden nicht nur mit einer überspringenden Ungesteuertheit, in der er manchmal einen Stein durch die Klasse warf oder -ebenso ohne Anlass- einem Mitschüler mit der Faust ins Gesicht schlug, er durchlitt in seinem Bewegungsdrang und seiner Manie- ähnlichen exaltierten Gemütsart die typischen Phänomene des ADHS. Neben dem geringen Speicher für das, was er in seinem Gegenwartsbewusstsein gleichzeitig halten konnte, war er durch sensorische Überschwemmung von allem, was ihn umgab, in seinem Lernen und Auffassen behindert. Schließlich hatte er auch das typische Problem, dass Vieles- vor allem Lerninhalte auf symbolischer Ebene wie Ziffern und Grapheme - nicht ins abrufbare Gedächtnis übernommen wurde. Bis heute hat er kein Rhythmus- und Zeitgefühl. Er wäre mit dieser Konstellation fast unweigerlich zum Legastheniker geworden, da er sich ein Alphabet absolut nicht verinnerlichen konnte.

Am Ende des ersten Schuljahrs wurde er medikamentös eingestellt. Die Verhaltensprobleme bauten sich innerhalb von 4 Wochen weitgehend ab. Er hatte richtige Arbeitsphasen, durfte aber auch ausgiebig spielen. Er war nicht mehr ganz der Outlaw der Klasse. Vor allem lernte er innerhalb von drei Monaten alle Buchstaben, Ziffern bis 20 und die mathematischen Operationszeichen obendrein. Aber er verstand nicht, wie man liest. Er blickte bemüht, aber hoffnungslos, wenn zahlreiche Bezugspersonen versuchten, ihm das Synthetisieren von Buchstaben zu vermitteln.

Es ist wie bei den Schwimm- Anfängern, die mit den Beinen in die eine Richtung, mit den Armen mit aller Kraft fast gegenläufig rudern. Wer Arme und Beine nicht koordinieren kann, wird beim Schwimmen viel Wasser schlucken. Er aber kannte die Buchstaben, aber er konnte sie nicht verflüssigen, nicht ineinander übergehen lassen. Die Eltern waren verzweifelt.

Heute morgen griff ich zu einem Buch voller Trolle, die - seltsam genug - Uli und Ada heissen. Sie wurden alle namentlich vorgestellt, erlebten allerlei Abenteuer in einer wild-kreatürlichen Umgebung. Es ist ein ganz modernes Schulbuch, Niemand sonst hier hat es. Der Junge wollte es unbedingt. Und so setzte er sich hin und las: Uli, Ada. Alle Trollnamen und das erste Abenteuer. Noch am Nachmittag rannte er durch die Schule und zeigte sein Buch: Soll ich dir etwas vorlesen? Da gab es kein Entkommen. Er war überdreht, aber nicht manisch. Er war ernsthaft und maßlos überrascht über sich selbst.

Tags:Pädagogik

Das ist seit Jahren ein Thema, das mich aus beruflichen Gründen interessiert. Ich meine diese Schüler, die die Schule betreten und rudimentäre Sprachfähigkeiten, einen leicht erstaunten, erschreckten oder auch wütenden Gesichtsausdruck zeigen und eben daraus Verhaltensmuster und Vermeidungsstrategien entwickeln- Schüler, die so angespannt sind, weil sie Vieles, was gesagt wird, nicht verstehen und in ihrer Verunsicherung lieber andere Schüler nachahmen. Schüler, die die emotionalen Kommunikationsangebote ihrer Mitschüler nicht oder falsch verstehen- und daher schneller einmal zuschlagen, weil sie sich so unsicher fühlen. Sie haben einfach ein kognitives Problem. Die Gewaltspirale beginnt oft bei dieser Wut, nicht ganz zu verstehen, was Andere von einem wollen.

Als Gutachter und Lehrer erkennt man oft den geringen Wortschatz- sei es bei Migranten oder rein Deutschsprachigen. Ein Schüler war zu einer Pars-pro-Toto-Strategie übergegangen. Er nannte einfach alles Obst- und Gemüse- Artige „Apfel“, und jedes Tier, das ein Fell hatte und kleiner als ein Hund war, nannte er „Maus“. In der Not macht man sich so verständlich, aber eben nur rudimentär. Aber auch die Wahrnehmung war verkümmert- er nahm nicht differenziert wahr; ein Kaninchen und ein Biber waren für ihn nur „Maus“.

Das Hauptproblem aber waren fehlende kategoriale und logische Strukturen wie Oberbegriffe. Den meisten Schülern sind sie weitgehend geläufig. Sie können meist ganz gut Obst von Gemüse unterscheiden. Viele der anregungsarm aufgewachsenen Schüler aber haben in ihrem Leben noch nicht einen Supermarkt betreten. Wenn man mit ihnen ans Meer fährt, geraten sie außer sich und gruseln sich vor dem Schlick im Meer unter ihren Füßen. Sie konnten es sich nicht vorstellen, so viel Matsch. Ein Mädchen, das ich interessiert testete, hatte einen sehr hohen IQ. Sie war auffällig geworden wegen ihrer regelrechten Begriffsstutzigkeit. Sie brauchte extrem lange, um Arbeitsanweisungen sprachlich zu dekodieren- das heraus zu filtern, was an Information oder Aufforderung darin relevant war. Sie hatte eben nie sprachlich komplexe - womöglich mehrdeutige oder ironische-, Bemerkungen zu hören bekommen. Sie hatte ihr Leben lang kein Spielzeug außer einer Puppe besessen und hatte das Haus selten verlassen. So blieb ihre hohe Begabung, abstrakte Schlussfolgerungen zu ziehen, ihre Fähigkeit, Sachverhalte in Beziehung zu setzen, vorerst ungenutzt, da ihr die Voraussetzungen fehlten, sie einzusetzen. Sie galt als dumm. Um diesen Schatz zu heben, werde ich hoffentlich ein paar Jahre Zeit erhalten, man weiss nicht, ob die Bürokratie es ermöglichen oder verhindern wird, es ist immer auch Glückssache. Gut situierte Kids aus den Mittelstandsfamilien der Vorstädte haben solche Probleme nicht.

Wenn solche sprachlich- intellektuellen Kaspar Hausers älter werden, bemerkt man, dass auch die Begriffe in ihrer Tiefe nicht erfasst werden. Unterhält man sich über Erdöl, wissen sie sehr wohl, dass man es zum Heizen und zur Benzinherstellung benutzt. Aber weiter haben sie keine Vorstellungen. Wie man es gewinnt, woraus es besteht? Keine Ahnung, sie vermuten mal, dass es sich irgendwie in den Tankschiffen bildet. Die Aktivität, die Suche nach Verzahnung und Kontexterweiterung in Bezug auf Begriffe, bleibt manchmal aus.

Wie lebt es sich mit so einer partiellen Blendung des Intellekts? Einer Verkümmerung des Muskelapparats des Verstandes? Da stehen Ding für Ding nebeneinander, Erlebnis an Erlebnis; Lerninhalt an Lerninhalt, aber man kann sie weder verbinden noch aus ihnen Schlussfolgerungen für weitere ähnliche Aufgaben ziehen. Die Generalisierung des Gelernten fehlt. Es bleibt im Konkreten, im Rudimentären verhaftet. Komplexe Abläufe wie z.B. eine Kochanleitung können nur Schritt für Schritt abgearbeitet werden, nicht aus dem Überblick heraus. Abkürzungen werden nie verstanden, da keine Vorstellung entwickelt wird - aus dem Kontext heraus-, was damit gemeint sein könnte. Arbeitsanweisungen und mathematische Textaufgaben bleiben unerklärliche Wortungetüme.

Natürlich kann man einiges aufholen. Aber je mehr die persönlichen Auffassungsschwierigkeiten ihm bewusst werden, desto mehr schämt sich der Schüler, wird wütend, abweisend oder „auffällig“. Es ist leichter und nahe liegender, sich negative Aufmerksamkeit zu verschaffen, als dieses Dickicht von fehlender Anregung zu durchqueren. Als Alternative bleibt die frühe Resignation.

Den Pädagogen bleibt nur die Aufgabe, Interesse und Neugier zu wecken, womöglich mit frühen praktischen Experimenten im Unterricht, vielleicht im Lernen mit handgreiflichen Elementen wie Schreinern und Kochen, vor allem in kooperativen Lernmethoden, die Teamarbeit und individuelles Zeitmanagement erfordern. Da lassen sich vorhandene Begabungen am besten entdecken, man kann aber auch schwierige Aufgaben vorerst Teammitgliedern überlassen. Dann muss, neben den sowieso vorhandenen Lernstoffen, die wunderbare Fülle unserer Welt vor den Schülern ausgebreitet werden. Was für eine Fülle von Details und Beziehungen sich in der Natur auftun! Man muss diese Begeisterung als Lehrer schon haben, um diese zögernden, willenserlahmten Schüler mit zu ziehen. Die Welt ist wunderbar. Diesen Schülern muss man das beweisen.

Tags:Pädagogik

Als sie im Kindergarten war, verbrachte sie fast die ganze Zeit in einem Pappkarton. Er war geschlossen und wurde nur geöffnet, um ihr Essen hinein zu reichen. Die Wahl des Ortes lag nur an ihr. Ganze Scharen von Therapeuten waren bemüht, sie aus ihrem Gefängnis zu befreien. Ab und zu verließ sie es auch, um im Raum alles und jedes mit Kordeln und Wollfäden einzuspinnen. Sie umwickelte selbst Menschen, die sich nicht schnell genug entfernten. Ihre Art, in die Welt zu treten, bestand darin, sie einzuspinnen.

Aber es gab doch Momente, in denen sie weder spinnen noch sich in dem Pappkarton bedecken konnte. Dann fuhr sie wie ein Derwisch aus der Haut, tobte beinahe ohne Möglichkeit, sie zu beruhigen. In der Schulzeit, die sie in einer ganz normalen Grundschule in einem wohlhabenden Vorort verbrachte, verbarg sie sich nicht in einem Pappkarton, sondern hinter einem Pult. Sie hatte gewaltige Locken, einen Catcher- Körper (Randy Newman beschrieb das einmal mit: „She didn´t grow up, she grew out“), wunderschöne arabische Augen und schrie die meiste Zeit vor Wut. Sie konnte es nicht leiden, wenn man ihr zu nahe kam und warf an schlechten Tagen auch schon einmal Pult und Stuhl.

Aber ein schöner blonder schwuler Zivildienstleistender hatte den Weg zu ihr geebnet. Er war der Sohn eines Werbeagentur- Fuzzis, ein Engel mit herb- weiblichem Charme, der chronisch zu spät kam. Ihn ließ das Mädchen an sich heran. Manchmal schrieb sie sogar ein wenig, bevor sie den Stift durch die Klasse warf. Wenn andere Schüler Geburtstag hatten, aß sie meist den ganzen Kuchen alleine auf. Manchmal auch eine Tüte Kekse oder zwei Torten. Dabei konnte sie zur Erreichung ihres Zieles auch Intelligenz erkennen lassen. Und überhaupt. Sie sprach selten, traf dann aber wirklich den Punkt. Acht Monate lang verbrachte sie die meiste Zeit - auch während des Unterrichts- auf einem Baum auf dem Schulhof. Ich stand dann zu ihren Füßen, manchmal lernten wir ein wenig. Sie dachte oft, sie sei eine Art Vogel, und das schmückten wir dann aus. Sie war zweifellos ein schwerer Vogel.

Zwischendurch, in manchmal eigenartigen Räumen und zu eigenartigen Gelegenheiten, rechnete und schrieb sie wie die Anderen. Es muss eine periphere Art der Wahrnehmung und des Lernens geben, die wir nicht kennen. Vielleicht speicherte sie alle Informationen ungefiltert und verdaute sie in der Nacht. Es gab jedenfalls nichts, was sie zeitgleich mit den anderen Schülern machte.

Eines Tages knackte sie der blonde Zivildienstleistende (der vermutlich weder vorher noch nachher etwas so Vernünftiges getan hat), indem er mit ihr einen Comic zeichnete. Dieser zeigte sie und ihn, und beide Figuren hatten leere Sprechblasen. In seine schrieb er hinein „HALLO“, und in der anderen antwortete sie. Sie schrieben sich eine Weile. Dann begann die Zeichnerei für das Mädchen obsessiv zu werden. Sie entwarf von nun an ganze Dynastien einer Fantasiewesenwelt, Bücher davon. Sie alle waren beschriftet, trugen Untertitel, viele hatten Sprechblasen. Sie entwickelte damit eine Art fantastisches Tagebuch. Indirekt drückte sie ihr Innenerleben damit aus. Sie hatte ein Medium gefunden.

Am Ende der vierten Klasse rief ich, als sie königlich - von gewaltigem Körperumfang und mit beeindruckender Mähne- in die Klasse rauschte: Oh, Cleopatra tritt ein. Sie antwortete zweifelnd, als habe sie gerade begonnen, eine Fremdsprache zu erlernen: Das war ein „Witz“, oder?

Mit 30 spürte sie den ersten Knoten. Sie war seit wenigen Jahren verheiratet, hatte glücklich ihren Lehrerberuf angetreten und den Gedanken an eigene Kinder noch nicht aufgegeben. In dieser Zeit steht noch fast alles offen, man könnte zusammen weggehen. Sie könnte ihre Leidenschaft, das Chorsingen, vielleicht doch noch zu mehr machen, als es anfangs ausgesehen hatte. Bald würde es erste Tourneen geben.
Aber da war der Knoten. Als sie hinging, erfuhr sie, dass es ein bösartiges Sarkom war, das aber die Eigenschaften hatte, nicht zu streuen.

In der Folge war sie furchtbar krank, wegen der Operationsfolgen, wegen der Chemo, aber vor allem, weil sie so fertig war. Sie war jetzt eine Kranke. Sie hatte dieses Misstrauen bekommen, das auch geschürt wurde durch regelmäßige, engmaschige Checks im Krankenhaus. Sie beschloss, dass sie niemals Kinder haben wollte. Sie verlor eine Brust und den Menschen, der sich ihr Mann nannte, dazu.
Ihre Kinder waren jetzt die Schüler. Sie entschied sich, intensiver integrativ zu arbeiten und gründete die erste integrative Klasse - auch mit geistig behinderten Kindern- in ihrer Stadt.

Nach vier Jahren waren die Metastasen da, die niemals hätten entstehen sollen, ja können. Sie waren gewissermaßen illegitim, hielten sich nicht an die Spielregeln. Die Rippen mussten ihr aufgesägt werden, um an die Krebszellhaufen heran zu kommen. Sie war völlig am Ende und ließ sich von ihren alten Eltern nach Hause bringen, um wieder leben zu lernen. Sie hatte einmal kurz den Glauben verloren, der einen am Leben hält. Es gibt diesen ganz fundamentalen Glauben ans Leben. Wenn man den aufgibt, hält einen nichts mehr. Bald danach lernte sie ihren zweiten Mann kennen, Musiker und Lehrer wie sie.

Nach der übernächsten Chemoreihe reichte die Luft nicht mehr fürs Singen. Es blieb die Möglichkeit, wieder solch eine besonders anspruchsvolle integrative Klasse mit autistischen, geistig behinderten, verwahrlosten und missbrauchten Kindern zu machen, und sie tat es. Aber in der Zwischenzeit lag sie auch einmal fast ein Jahr im Krankenhaus und in der Reha. Sie schaffte die vier Jahre nur mit Hilfe einiger sehr junger Kolleginnen, die für sie einsprangen.

Nun aber, im dritten Durchgang, begannen ihr die eigenen Kräfte zu schwinden. Sie lehrte mehr Kleingruppen als ganze Klassen, gab noch etwas Fachunterricht, verband sich mit einigen behinderten Kindern. Aber die verhaltensauffälligen, dreisten, offenherzigen, hektischen Schüler nahmen sie nicht mehr ernst. „Ist das hier dein Hobby, oder was?“ lästerten sie. Nein, es war nicht ihr Hobby, es war eigentlich ihr Lebensinhalt. Sie wurde wütend auf einige Kollegen. Sie empfand alles als falsch, was die machten. Nun galt sie als etwas schwierig.

Dann kam der kalte Wintereinbruch dieses Januars. Die Chemo hatte die Abwehrkräfte ordnungsgemäß auf Null gebracht, aber jetzt griff der Winter nach ihr. Immunschwäche ist etwas furchtbares, weil die Schwäche wie in den Raum verteilt wird. Was immer da draußen ist, kann in dein Inneres greifen und dich nehmen und kränken. Das tat der Winter.
Aber er griff zu kurz, sie wird sich dem Zugriff entziehen. Und wenn es nur noch einen einzigen Schüler gäbe, der ihre Zuwendung und Intuition benötigen könnte: Sie würde ihn finden.

Downlad der Collage


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Eine meiner Lieblingsgeschichten aus der pädagogischen Diagnostik handelt von einem 8- Jährigen, dessen Verhalten als distanzlos zu bezeichnen untertrieben wäre. Er ging so etwa 10-mal pro Stunde unpassenderweise zum Pult der Lehrerin, mit Ansätzen wie „Du, ich hab da mal ne Frage...“, wälzte sich im Unterricht auf dem Teppichboden, schlug sich mit Nachbarn, rieb seinen Hintern an einem Regal. Sanktionen hielten ihn nicht nur nicht ab, sondern beflügelten ihn geradezu. Das dauernde Schimpfen und Bestrafen beantwortete er charmant und mit geradezu strahlendem Lächeln. Seine freundliche Renitenz und das ununterbrochene Stören hatte seine ältliche Lehrerin inzwischen an den Rand der nervösen Raserei getrieben. Mir war klar, dass etwas geschehen musste und ließ den Schüler in eine Klasse versetzen, in der ich tätig war.

Ich beobachtete ihn auch. Schon auf dem Weg zur Schule provozierte er ältere Schüler derartig, dass sie ihn wüst in eine Dornenhecke schubsten, aus der er zerkratzt und etwas blutig, aber strahlend entstieg. Was war mit ihm los? Ich führte regelmäßige Sprechstunden mit dem Jungen ein, obwohl das gesamte Kollegium das überflüssig fand, denn man raunte sich dauernd über ihn zu: „Die Mutter hat eine Kneipe.“

Man hat ja immer irgend eine Art von Erklärung. Nur helfen diese geraunten Unterstellungen, in denen einiges Spiessige mitschwingt, niemandem weiter. Nach einigen Tagen kam der Junge von einer Blutabnahme und ich fragte ihn, ob es weh getan hätte. „Ich habe nichts gemerkt“, sagte er.

Und das war der Ansatz einer wirklichen Erklärung, die ich in der Folge im Gespräch mit der kooperativen und ziemlich verzweifelten Mutter, mit Ergotherapeuten und Ärzten verifizieren konnte: Der Junge hatte eine Unterfunktion des Tastsinns. Er spürte seine Hautgrenze fast nicht. Sein Verhalten - das Wälzen, der provozierte Sturz in den Dornbusch- war eine Art Selbsttherapie. Aber auch sein provokantes, distanzloses Agieren erklärte sich so: Der Junge suchte den Widerstand. Eine brüllende Lehrerin war genau die Grenzerfahrung, die er suchte, weil er sie physiologisch nicht erfuhr.

Von nun an konnte er sitzend auf Bällen schaukeln, sich mit Fellen stimulieren und in Gottes Namen auch im Unterricht auf dem Boden wälzen. Geschimpft und gestraft wurde nicht mehr. Der Problemkreislauf war damit unterbrochen. Der Junge machte einen befriedigenden Schulabschluss.

Manche Zeitgenossen haben ähnliche typische Verhaltensweisen. Es gibt den Typus, der in seinem Kontext permanent lustvoll aneckt. Immer wieder werden Diskussionen angestossen und Positionen bezogen, die in den Augen des Umfeldes provokant wirken müssen. Die lustvoll zelebrierte Widerspenstigkeit kann durchaus zu positiven Ergebnissen führen. Solche Persönlichkeiten sind oft hervorragende Gründer, aber lausige Leiter von Institutionen. Gerade in den grössten Turbulenzen fühlen sich solche Persönlichkeiten hervorragend. Sie gehen auch handfesten Krächen nie aus dem Weg. Sie selbst definieren sich als freie Geister.

Worum es im Kern aber doch geht, ist das gesteigerte Selbstgefühl, die Konstitution eines Ego, das dauernder Konflikte bedarf, um sich daran zu spiegeln. Oft bilden sich Cliquen, weil sich Mitläufer im Windschatten solcher „starken“ Personen gern aufhalten. Aber das sind Opportunisten, die sich auch an Andere hängen würden. Teams und Institutionen dagegen kommen mit solchen dominanten Charakteren schlecht zurecht - es kommt zu einer inszenierten Konfliktsituation nach der anderen. Manchmal durchaus im Dienste der Institution, aber meist eben nicht. Und der Schritt von der zelebrierten Renitenz zur verbitterten Opposition ist nicht selten zu beobachten.

Im Grunde steckt hinter der vorgeblich blendenden Inszenierung natürlich ein Problem. Der Mensch im Dornbusch kreist in Wirklichkeit wie ein Esel um seinen Pflock. Die permanente Unruhe ist das Lebenselixier, aus dem sich ein Ego speist, aber als ein Unruheherd, der die eigentlichen Intentionen der Institution unter sich begraben kann.

Ich bin vor allem durch meinen Beruf geprägt - ein Lehrer „in besonderer Mission“ für „besondere Schüler“. Ich habe vor allem gelernt, den Status Quo einer Situation dauernd in Frage zu stellen. Das bezieht sich auf den Schüler selbst- schätze ich ihn tatsächlich richtig ein?-, aber auch auf die Umstände, die den Schüler umgeben. Wo baut z.B. die schulische Situation - die Institution- Hindernisse für den Schüler unwissentlich auf? Diese Art von Fragen stelle ich auch laut, und es ist interessant, wo sich dann die Widerstände aufbauen.

Probleme sind von besonders unreflektierten, aber auch von besonders qualifizierten Partnern zu erwarten. Von letzteren deshalb, weil das Wissen um die eigene Qualifikation sie betriebsblind gemacht hat. Sie können einfach nicht zulassen, dass in ihren Händen etwas misslingen könnte. Daher erwarten sie von Schülern ein gewisses Wohlverhalten. Ausscheren wird als persönliche Beleidigung aufgefasst.
Und natürlich diese Leute, die persönlich vor allem Sicherheit brauchen, Sicherheit vor allem in die eigenen Urteile. Diese werden dann auch stets schnell und kategorisch gefällt. Meine erste Aufgabe ist es, eben diese festen Urteile als erstes in Frage zu stellen. Ein undankbarer und meist ziemlich erfolgloser Versuch. Im Grunde hilft es vielleicht, in diesen unerfreulichen Umständen aktiv mitzuarbeiten, um sie langsam von innen aufzuweichen. Ansonsten trifft man meist auf die Haltung, jedwede Infragestellung der eigenen Haltung als Majestätsbeleidigung aufzufassen.

In der jungen Generation, die jetzt in die Berufe kommt, ist das anders. Die haben auch eine Sozialisation hinter sich, nämlich eine, die ihnen kommunikative Kompetenzen, soziale Techniken und ein hohes Mass an Selbstreflexion mitgegeben hat. Manchmal erlebe ich sogar die Fähigkeit, derartig teamfähig zu sein, Anderen bewusst Raum zur Entfaltung geben zu können. Das sind Qualifikationen in der Wahrnehmung sozialer Prozesse, aber eben auch der eigenen Positionierung darin. Und diese Positionierung - die Definition der eigenen Rolle in einem sozialen Prozess- kann man auch ändern. Das ist manchmal nötig, manchmal muss man auch schauen, ob man dann persönlich noch damit gut leben kann. Es gibt Grenzen der Anpassung.

Das gut austarieren zu können, ohne sich dabei in Frage gestellt zu fühlen, ist schon eine hohe Kunst. Wir Älteren haben dafür viele bittere Erfahrungen machen müssen. Die Jungen kommen damit schon in den Beruf hinein. Anthroposophisch gesprochen würde ich es so ausdrücken, dass die Bewusstseinsseele bei den Jungen tendenziell zur Fähigkeit wird, zur praktizierten sozialen Kompetenz. Da lebt sich eine Spur Spiritualität aus, aber nicht intellektuell erfasst, sondern im praktischen Tun. Bewundernswert. Man muss ganz schön strampeln, um mithalten zu können.

Heute war in allen Grundschulen des Kreises Einschulung für die Erstklässler und ich hatte die Freude, bei einer dieser Feiern dabei sein zu können. Als erster Schritt war ein Gottesdienst vorgesehen, bei dem die Eltern in den Reihen hinter den 60 Kindern sassen - ein erster Schritt der Ablösung und ein sanftes Hinübergleiten in die Schulgemeinschaft. Aber, immerhin, die Neuschüler konnten sich noch umdrehen und sich der Gegenwart ihrer Eltern vergewissern.
Als zweiter Schritt folgte eine Feier in der Aula. Nun mussten die Eltern hinter einer Barriere stehen. Ihre Kinder saßen und erlebten einige Vorführungen ihrer älteren Mitschüler. Die Aufmerksamkeit war nun ganz auf das Schulische ausgerichtet; die Eltern, Grosseltern und Geschwister waren in der dunklen Masse auch kaum noch auszumachen.
Und endlich fand die erste Schulstunde statt. Jedes Kind hatte ein Namens-Kärtchen und einen festen Platz, den es selbst auswählen konnte. Die Eltern waren ganz ausgeschlossen. Zwar schlug sich eine Mutter noch durchs Gebüsch vor den Fenstern, um sich zu vergewissern, dass ihr Liebstes noch lebte- aber im Grossen und Ganzen war die Ablösung zumindest physisch komplett.

Und im Moment bildete sich eine Klassengemeinschaft mit ihren spezifischen Rollen. Da waren die unruhigen Kasper, die Übereifrigen, die trotzig Aufbegehrenden, die arroganten Hochbegabten, die Initiativelosen, die etwas Verwirrten, die jede Aufforderung mit einer Frage beantworteten, die Mitläufer, die Stummen. Fast jeder nahm innerhalb der ersten Minuten eine spezifische Rolle ein, die ein Spiegel der eigenen Selbsteinschätzung, aber vor allem auch ein Spiegel der Erwartungen der Eltern war.

Viele waren etwas verwirrt. Sie verstanden nicht recht, was die Lehrerin äußerte. Ich denke, das liegt an der noch verwurzelten symbiotischen Beziehung zu den Eltern- vor allem zur Mutter. Am Ausgeprägtesten ist diese Symbiose beim Kleinkind, das im Schlaf zappelt, wenn die Mutter mit dem PKW zuhause vorfährt. Das Lächeln des kleinen Kindes befindet sich zwischen den Personen. Alle inneren Regungen der Eltern werden mitvollzogen und bilden die „Aura“, in der das Kind sich entfaltet und konturiert. Mit der Sprachentwicklung ergeben sich andere Symbiosen. Nicht nur bei sprachbehinderten Kindern verstehen die Eltern weitaus am besten, was das Kind will. Die Mitglieder der Familie wissen intuitiv um die Intentionen des Kindes und andersherum. Es sind daher nur minimale sprachliche Spuren notwendig, um ein Verständnis für die Intention des Anderen innerhalb der Familie zu haben. (Wir tun hier einfach mal so, als würde das klassische Modell Familie in der Breite der Gesellschaft noch existieren. Mir ist klar, dass das eine Vereinfachung ist).

In der Person der Lehrerin tritt nun eine gewichtige Person in das kindliche Leben, bei der das gegenseitige symbiotisch- intentionale Band definitiv nicht vorhanden ist. Man muss ihr tatsächlich zuhören, die sprachliche Intention der zunächst Fremden kognitiv entschlüsseln. Sie begleitet ihre Sätze nicht mit den unbewussten mimisch-gestischen Signalen der Mutter. Einigen Kindern, die sich weniger abgelöst haben, fällt das schwer. Bei einigen Wenigen bleibt das Problem dauerhaft erhalten. Sie werden später auch Schwierigkeiten haben, einfache Arbeitsanweisungen auf Arbeitsblättern zu entschlüsseln. Bei den Meisten aber führt die Hinwendung zur Lehrerin zu einer solchen Emanzipation gegenüber den Eltern, dass die Kinder nun bald zuhause zu argumentieren beginnen: „Frau X hat aber gesagt…“. Es ist ein Missverständnis, wenn von Waldorfpädagogen immer wieder das Prinzip der „Autorität“ in der ersten Schulzeit einseitig hervor gekehrt wird. Denn die Zuwendung zur Lehrerin bedeutet vor allem eine Emanzipation von der häuslichen Symbiose. Sie ist ein erster Schritt zur Konturierung der Persönlichkeit, die sich dann meist in der vierten Klasse (heute!) auch gegen die Lehrerin wendet. Wenn die Symbiose zum häuslichen Nest - aber auch deren schrittweise Überwindung- nicht gelingt, wird es dem Schüler unmöglich sein, tatsächlich eigene Standpunkte zu entwickeln.

Dann war die Stunde aus. Eltern und Grosseltern akzeptierten nicht, dass die Kinder einfach die Klasse verliessen. Sie stürmten - kaum dass die Tür geöffnet wurde- in den Klassenraum, unter dem Vorwand, die obligatorischen Fotos fürs Album machen zu müssen. Mir schien es eher so, als würde die erste schulische Abnabelung der Kinder wie eine Wunde erlebt.

Rudolf Steiner spricht im „Heilpädagogischen Kurs“ von der „Mumie“, die in der Muttermilch lebe: „Die ganze Mutter lebt in der Muttermilch“ (dito, S. 180). Unter dieser Mumie darf man wohl eine Art symbiotisch-leibliches, aber auch seelisches Band verstehen. Es handelt sich nach Steiner um dasselbe Band, das das Kind im Uterus versorgt hatte: Diese „Kraft“ der Muttermilch hat „eigentlich seine Region nur geändert (..) innerhalb der menschlichen Organisation.“ (dito) Das Band wird allmählich nur-seelisch - spätestens mit dem Absetzen der Muttermilch. Aber wenn das Kind älter wird, müssen diese mütterlichen Kräfte sich allmählich zurück nehmen: „Wenn dieselben Kräfte, die in der Muttermilch wirken, noch eine Etage höher steigen, bis zum Kopf, verlieren sie auch ihren astralischen Inhalt und würden nur in sich wirken haben physische und ätherische Organisation.“ (dito) Dies sei eine „schädliche Wirkung“, auch für die Mutter selbst. Die Mumie, das Band, die Symbiose werden aufrecht gehalten und bekommen einen egoistischen, hemmenden Einschlag. Das „Muttertier“ (das durchaus auch ein Mann sein kann) kann in diesem Fall nicht loslssen.

Dass das Reißen dieses Bandes, das in vielen schmerzlichen Schritten erfolgt und erfolgen muss, eine wichtige Station beim Schuleintritt erfährt, wurde mir heute wieder einmal deutlich.

Even after a series of severe setbacks for the positive vision of Waldorf education as part of the ‘new Germany’, the hope of Steiner's educational principles making a significant contribution to the education of the Nazi state continued to animate central segments of the Waldorf movement. The October 1937 newsletter of the Waldorf school in Stuttgart contains several examples. An internal report from the director of the school declared that “today as always, the teaching staff aspires to contribute to the constructive pedagogical measures of the state. The Waldorf school has much to contribute to these efforts of the state.” The report also noted with pride the role of Waldorf pupils within the Hitler Youth. Another article in the same newsletter reflected the combination of concern and hopeful expectation: "The basic mood of the participants in this year’s membership assembly of the Waldorf school association could be described as one of ‘anticipation.’ In every face the anxious question could be seen: Will our efforts meet with understanding, will the contribution that we are willing to make to the rise of the new Germany be accepted?"

In spite of difficult circumstances and upcoming challenges, the article expressed confidence: “The conviction that our efforts are in accordance with the re-ascent of our German Volk and fatherland gives us the strength to meet these challenges.” This all-important re-ascent of Germany (Wiederaufstieg unseres deutschen Volkes und Vaterlandes) was cast in explicit reference to the Nazi ‘revolution’ of 1933, seen as a great opportunity for the Waldorf movement:

"After the turn-around of our public life in 1933, the leadership of Germany recognized the renewal of the education of our youth as its most urgent task. Both the faculty of the Waldorf school and the Waldorf school association could hope that the years of selfless labor which they had contributed toward this task would now find recognition and support." (All quotes from Mitteilungen an die Mitglieder des Waldorfschulvereins Stuttgart, October 1937)

Peter Staudenmaier

Tags:Waldorf

Man spricht zu wenig in den Schulen- und man springt zu wenig aus den zugeschriebenen Rollen. Das gilt vor allem dort nicht (und in zahlreichen, eben bewusst den Dialog mittels heute verbreiteter Unterrichtsmethoden pflegenden Schulen), wo die Schule heute integrativ Förderkinder mitzutragen bereit ist. Es funktioniert bei aktivem Widerwillen von Institutionen wirklich nicht, ich habe es oft probiert. Etwas guten Willen muss man erwarten. Förderlehrer haben immer diese konkrete Fragestellung ans Individuum. Klassenlehrer fragen mehr nach der Klasse als solcher. Meine Erfahrung ist die: wenn die Schule grundsätzlich zur Aufnahme von Schülern mit Behinderung bereit ist, sieht sie allmählich auch die Fördermöglichkeiten der Schüler ohne "Behinderung". Ein allmähliches Klima von Interesse beginnt. Nicht funktionale oder disziplinierende, sondern interessierte Gespräche von Lehrern auch mit sehr jungen Schülern beginnen.

Nur ein Beispiel: Ein achtjähriger, stämmiger Junge wird mir wegen extremer Gewaltakte gegenüber Mitschülern vorgestellt. Im Laufe vieler Gespräche stellte sich heraus, dass der Schüler davon ausging, dass seine Mutter weggelaufen und sein Vater ständig betrunken sei. Dieser habe neulich sogar die Katze an die Wand geworfen. Wenn einer nur etwas von Familie sage, raste er -der Junge- eben aus.
Nun war, wie ich heraus fand, der Junge einer Lüge des Elternhauses aufgesessen. Eine Nachfrage ergab, dass man ihm von einem "Urlaub" der Mutter erzählt hatte, während diese doch eine Rekonvaleszenz nach einer Hüft- Operation durchlief. Der beschönigende Ton in der Familie, der es nicht erlaubte, Krankheiten anzusprechen, hatte den Jungen verstört. Der Vater übrigens hatte einen Schlaganfall gehabt. Wegen dessen "Ungeschicklichkeiten" und motorischen Ausfällen hatte der Junge angenommen, dieser sei Alkoholiker. Nun, immerhin konnten diese familiären Kommunikationskatastrophen ausgeräumt werden, der Junge musste nicht auf eine Förderschule, auch wenn er weiterhin kein Kind von Traurigkeit war.

Seit bald hundert Jahren übt sich die Anthroposophische Bewegung gern und hingebungsvoll in einem Kulturskeptizismus und -pessimismus, in einem umfassenden Widerstand gegen den jeweiligen Zeitgeist. Die schrecklichen Folgen des Fernsehkonsums wurden ebenso ausschweifend ausgemalt wie die finsteren Hintergründe des Internet. Inzwischen ist das eine wie das andere technische Gerät derartig präsent, dass solche Abwehrschlachten nur noch in einigen provinziellen Hinterstübchen gepflegt werden. Die Macht des Faktischen überlagert solche Widerstände meist mit der Zeit. Dabei ist der Skeptizismus oft in einigen Aspekten durchaus angebracht. Und er entspringt durchaus den Vorstellungen Rudolf Steiners, der zu seinen Zeiten auch das Ende der Kultur in Gestalt der Schallplatte heran nahen sah.

Heute stellt dieser Kulturskeptizismus einen der Kernpunkte dar, an denen Gegner der anthroposophischen Bewegung deren vorgebliches Sektierertum festmachen wollen. So wird seit Jahren im In- und Ausland die anthroposophische Abneigung gegen manche Impfung von Kindern (z.B. gegen Masern) gegeißelt, vor allem wenn tatsächlich im Umfeld von anthroposophischen Arztpraxen kleinere Epidemien auftreten. Von anthroposophischer Seite wird als Argument vorgebracht, "durchgemachte" Kinderkrankheiten würden die Abwehrkräfte lebenslänglich stärken. Diese Vorstellung ist auch völlig resistent gegen wissenschaftliche Untersuchungen, die eben diese Behauptung widerlegen. Von gegnerischer Seite wird in eifernden Pamphleten ("Impfkritiker-Was man über sie wissen sollte,wenn man überleben will") gegen diese anthroposophischen Vorstellungen und Verhaltensweisen vorgegangen, die Gefahr für Leib, Leben und Verstand der Bevölkerung ausmachen. Fanatismus kann man teilweise tatsächlich auf der einen wie der anderen Seite ausmachen. Aber auch abseits der Ideologie führt der anthroposophische Impfwiderstand in eine europaweite Isolation: "In addition, about 50 cases with direct link to the anthroposophic school were reported in the same period from Bavaria, Germany, two from Baden-Württemberg, Germany and four from Norway." Das Thema ist auch ein Dauerbrenner in amerikanischen Waldorf-kritischen Internetforen.

Aber manchmal gewinnt eben auch der Pragmatismus die Überhand. So fragt sich Jelle van der Meulen in seinem lesenswerten, nachdenklichen und ideologiefreien Blog, wie es mit den Waldorfkindergärten weiter gehen soll. Der gesellschaftliche Trend geht seit langem zu einer ganztägigen Betreuung immer jüngerer Kinder. Auch wenn der "dringende Wunsch" zu beobachten ist, Kinder "möglichst schnell, eben schon mit vier Monaten, in eine professionelle Einrichtung (Kindertagesstätte)" einzugliedern, gefällt das niemandem wirklich - am wenigsten den Eltern. In der "Gemeinschaft der Waldorfkindergärten" aber ist diese Entwicklung wieder einmal etwas, was allen anthroposophischen Vorstellungen von einer vernünftigen Entwicklung des Kindes widerspricht. Die Hintergründe für diese Entwicklung zu immer früherer professioneller Betreuung sieht Jelle van der Meulen in der Sehnsucht der Erwachsenen nach anderen "Lebensverhältnissen"- in seinen Augen hat sich das traditionelle Bild von Familie faktisch bereits erledigt, auch wenn man sich das noch nicht eingestehen möchte. Dieser Ansicht bin ich nicht. Ich denke, der primäre Grund sind schlicht das sinkende Realeinkommen von Familien, die ständig steigenden Anforderungen in den Berufen, aber auch die Gefahren des Abgleitens in den Berufen, bedingt auch durch ständige Umwälzungen darin. Die veränderten Lebenskonzepte und Rollen von Mann und Frau kommen nach meiner Beobachtung erst in zweiter Reihe. Diese Trends sind jedenfalls - so Van der Meulen- derartig signifikant und unumkehrbar, dass der Widerstand der Waldorfbewegung zwar verständlich, aber wenig pragmatisch ist: Bei anhaltendem Widerstand "werden die Waldorfkindergärten und die Waldorfschulen leer bleiben."

Neben der pragmatischen Seite müssen sich die anthroposophischen Institutionen aber auch wieder einmal die moralische Frage stellen, ob sie "freudig bereit in das Schicksal der Kinder einzusteigen" bereit sind. Es besteht ja nicht nur ein statistischer Bedarf- die Kinder stehen wirklich vor der Tür. Statt ideologische Grabenkämpfe auszufechten, die man wieder einmal nur verlieren kann, sollten Kindertagesstätten nach stimmigen Konzepten suchen, um für die Kinder das Beste aus der Lage zu machen. In weiteren Beiträgen in seinem Blog beschäftigt sich Van der Meulen mit der Frage, wie solche Konzepte aussehen könnten.

""Hilf mir zu verstehen. Du hast ihn anders gesehen als ich. Für mich war er ein Sohn. Seine Kinder sieht man nie ganz deutlich. Es ist immer eine Erwartung oder eine Besorgnis mit im Spiel, die das Bild verzerrt.""

Henning Mankell, "Kennedys Hirn", dtv

"Kinder, mit denen man keine Schwierigkeiten hat, die sind in der Regel nicht die allergesündesten im späteren Alter. Kinder dagegen, die dem Erzieher etwas unbequem werden, das sind die, welche dann im späteren Leben die mehr brauchbareren, weil die energischeren Naturen sind. Daher wird der verständige Erzieher es schon ganz gern haben, wenn ihm die Kinder auch etwas auf die Finger schauen."


R. Steiner, Gesamtausgabe 310, Seite 25

Tags:Rudolf Steiner

Along with Rene Maikowski, Elisabeth Klein was one of the top spokespeople for the Waldorf movement during the Nazi era. She was a longtime anthroposophist who had worked with Steiner personally; she was also founder and leader of the Dresden Waldorf school. Klein was particularly successful in furthering the Waldorf cause with high-level Nazis such as Rudolf Hess and Alfred Baeumler.

Klein viewed her task in 1937 as promoting, in her words, the “honest work of the Waldorf schools in building the Third Reich.” (Klein to Baeumler, December 18, 1937 ) The opening sentence of the draft constitution for the Dresden Waldorf school, prepared by Klein in early 1939 and meant as a model for other Waldorf schools as well, stated unequivocally: “The Rudolf Steiner School in Dresden stands on the foundation of the National Socialist state.” (“Entwurf einer Konstitution der Rudolf Steiner-Schule Dresden (gleichzeitig als Entwurf für andere Waldorfschulen)” March 13, 1939, signed by Elisabeth Klein) Already in 1933, the Hannover Waldorf school (led by Maikowski) had declared: “The faculty stands entirely on the foundation of the National Socialist state.”

This perspective was shared by a number of Klein’s interlocutors within the Nazi party hierarchy, including Ernst Schulte-Strathaus on Hess’s staff. Schulte-Strathaus held that Waldorf schools “work according to National Socialist principles and produce excellent benefits.” In his view, Waldorf education was to be considered “wholly positive from the standpoint of the National Socialist movement.” His 1934 report to Hess on the Waldorf schools began as follows:
"The goals of the Waldorf schools coincide in their fundamental principles with what the Führer has called for in education: “above all the development of character, especially fostering willpower and determination, as well as educating toward a joyful embrace of responsibility, and only last scientific instruction” (Mein Kampf 452). The Waldorf schools have been fulfilling this mission, as articulated by the Führer, for fifteen years."

The report continued: "The educational approach of the Waldorf schools grows out of the German essence and is systematically directed against materialist thinking and mere intellectualism. A way must be found to make this educational approach useful to the reshaping of the educational system in order to secure the spiritual and soul content of National Socialism. This should not be difficult, since the basic principles of Waldorf schooling are much closer to the ideas of National Socialism than may appear at first glance; the words of the Führer quoted earlier prove this." (Schulte-Strathaus, “Bericht an den Stellvertreter des Führers über die Waldorf-Schulen” May 14, 1934)

Peter Staudenmaier
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Hier eine weitere, umfangreiche Quelle zu den Aktivitäten Maikowskis und Kleins aus den "Flensburger Heften"
Zur Biografie Maikowskis Recherche bei Kulturimpuls

Tags:Waldorf

Ingo Bading präsentiert in seinem Blog umfangreiche Daten von Befragungen ehemaliger Waldorfschüler und Mitgliedern der Christengemeinschaft. Dabei kommen dann solche Interpretationen heraus: "Alle Daten deuten darauf hin, daß diese Menschengruppe der der Anthroposophie und den Waldorf-Schulen Nahestehenden viel weniger durch ein bestimmtes "Lehrgebäude" oder etwas ähnliches definiert ist, sondern eher durch ein Lebensgefühl, eine Welthaltung. Und zwar ist das eine Gemeinsamkeit, die eben doch eindeutig überkonfessionell ist. Ich kennzeichnete es schon ziemlich platt - aber, wie ich finde, immer noch treffend mit den Worten: "Öko, Öko, Öko, Birkenstock, Birkenstock, Birkenstock.""

Aber das ist ja nicht alles. Der Besuch von Waldorfschulen scheint dazu zu führen, später lieber selbst Kinder haben zu wollen: "Eine leicht überdurchschnittliche Geburtenrate insgesamt jedoch bei einem so überdurchschnittlich großen Anteil von Konfessionslosen muß mehr oder weniger zwangsläufig heißen, daß auch die Konfessionslosen unter den Waldorf-Schul-Absolventen eine Geburtenrate aufweisen, die deutlich über der sonstiger Konfessionsloser liegt und sich fast an konfessionell Gebundene annähert - -".

40% der Waldorfschüler werden später als Eltern zu Religionslosen: "Von den 692, die Kinder haben, gehören 60 % einer Religions- oder Glaubensgemeinschaft an und 40 % keiner." Aber die Verbundenheit zu Anthroposophie ist ein weiteres Kapitel: "In ihrer Verbundenheit gegenüber der Anthroposophie unterscheiden sich konfessionslose Ex-Waldorf-Schüler und christliche Ex-Waldorf-Schüler kaum. (1, S. 137) Aber die Daten dazu scheinen nicht sehr genau ausgebreitet zu sein. Einzige deutlichere Ausnahme: Die Mitglieder der Christengemeinschaft, die in der Regel eine hohe Verbundenheit mit der Anthroposophie aufweisen. Es muß also derzeit für mich noch ungeklärt bleiben, ob gerade diese Gruppierung - im Vergleich zu allen anderen Ex-Waldorf-Schülern - noch einmal besonders betont Christen oder nicht doch viel eher besonders betont Anthroposophen sind."

In dieser Manier sammelt und interpretiert Bading weitere dieser Daten. Wen´s interessiert..

Emphatic commitment to the national community was not confined to official statements from the leadership of the League of Waldorf Schools. A 1934 essay written by Richard Karutz on behalf of the parents at the Stuttgart Waldorf school offers a striking example of Waldorf advocates’ thinking on the new political situation in Germany. Referring to the Nazi ‘revolution’ of 1933 as the “national uprising” (völkische Erhebung), the first page announced:

"Since the national uprising of 1933, the launching of the nation toward the National Socialist unified people’s state and the most profound transformation of every political and social course of life, the school is committed to participation in the rebuilding of the Reich, along with every other cell of German life and every individual German person. Toward this goal, the school is committed to active collaboration, putting itself at the service of the leaders of the school system of the new Reich and showing them what positive values the school has to offer from its pedagogical experience." (Richard Karutz, “Erklärung aus dem Kreise der Elternschaft der Freien Waldorfschule Stuttgart” )

The leadership of the Stuttgart Waldorf school association endorsed the Karutz text and distributed it to the association’s membership in March 1934. None of the existing secondary literature quotes this eleven-page Karutz text. The passage above reads in the original: “Seit der völkischen Erhebung von 1933, dem Aufbruch der Nation zum nationalsozialistischen einheitlichen Volksstaat und der tiefstgreifenden Wandlung aller politischen, sozialen Lebensrichtung ist die Schule so gut wie jede andere deutsche Lebenszelle und jeder einzelne deutsche Mensch verpflichtet am Neuaufbau des Reiches mitzuwirken. Zu dem Zwecke ist sie verpflichtet, den Führern im Schulwesen des neuen Reiches sich zur tätigen Mitarbeit zur Verfügung zu stellen und ihnen zu zeigen, was sie aus ihrer pädagogischen Erfahrung an positiven Werten zu geben hat.”

Karutz continued:

"We declare, on the foundation of the New State, that we recognize the Free Waldorf School as an outstanding and reliable institution in accord with the New State. […] For fifteen years Waldorf pedagogy has been pursuing methodological paths and striving toward practical goals that point in the spiritual direction of the National Socialist uprising. Waldorf schooling anticipated demands of the New State and is well positioned to produce students who are thoroughly prepared in body, soul and spirit, who are capable and determined to serve the New State with personal dedication."

The text went on to emphasize that all of the Waldorf teachers at the Stuttgart school share the same “national convictions” (nationale Gesinnung), a “unified worldview” centered on “the spiritual-cultural mission of the German Volk.” As a result of this commitment, and what Karutz called the “authoritarian” methods of Waldorf pedagogy, many Waldorf graduates have “enthusiastically joined the National Socialist movement.” Karutz underscored the school’s devotion to the “national community,” boasted of the military background of the Waldorf faculty, and quoted Hitler repeatedly to demonstrate the proximity of Waldorf’s objectives to the premises of National Socialism.

Peter Staudenmaier

Tags:Waldorf

Hier eine Übersetzung von Miria Gogow zum in englischer Sprache bereits hier veröffentlichten Artikel (Hyperlinks bitte im englischen Artikel verfolgen):

Waldorfschulen hatten einige Feinde innerhalb des Nazistaates und Parteiapparates, von lokalen und regionalen Bildungsbeamten bis hin zu in der Öffentlichkeit stehenden Personen wie MARTIN BORMANN und REINHARD HEYDRICH. Aber Waldorf hatte auch einige Anhänger in den Rängen der Nazihierarchie.

Anthroposophische Quellen gestehen in der Regel nur eine kleine Anzahl von Personen innerhalb des Parteiapparates ein, die sich langfristig für den Waldorfunterricht eingesetzt haben, wobei RUDOLF HESS; OTTO OHLENDORF und ALFRED BAEUMLER die bekanntesten dieses Personenkreises wären. Jeder von diesen Männern spielte tatsächlich eine wichtige Rolle was die Öffentlichkeitsarbeit und Aufrechterhaltung der Waldorfinitiative während der 3. Reichs anging und sie sind in liebevoller Erinnerung in die Memoiren der Vertreter Waldorfs eingegangen. (Diese drei Anhänger habe ich bereits zuvor besprochen und werde sie nun zu Gunsten weniger bekannter Personen ad acta legen.) Waldorfs Fürsprecher sahen im Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung zusätzlich zwei hohe Beamte als Verbündete in der Waldorf Angelegenheit: HELMUT BOJUNGA und ALBERT HOLFELDER. Bojunga war von 1934 bis 1937 Ministerialdirektor im Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung und Holfelder bekleidete diese Position ab 1937; der Amtsinhaber dieses Posten galt als die rechte Hand des Ministers für Bildung.

Auch andere einflussreiche Nazibeamte setzten sich gelegentlich für Waldorf und seine Anhänger ein. Hess´ Amtskollege im Führerbüro, PHILIPP BOUHLER, stellte früh Unterstützung zur Führung der Vereinigung der Waldorfschulen und arrangierte essentielle Kontakte in der Parteihierarchie. Hans Schemm, der Begründer des Nationalsozialistischen Lehrerbundes, dem er als „Reichswalter“ vorstand, wurde eine Zeit lang als potentieller Schirmherr der Waldorfanhänger gesehen. Sogar der Innenminister, Wilhelm Frick, vereitelte die Versuche anti-anthroposophischer Nazis, die Waldorfschulen aufzulösen. Nach dem 2. WK legten ELISABETH KLEIN und Rene Maikowski, eine Anzahl von weniger prominenten Nazibeamten, die den Waldorfunterricht unterstützen, offen.

Jedoch waren die, praktisch gesehen einflussreichsten Partei- und Regierungsmitglieder, die allgemein hinter der Kulisse für die Waldorfbewegung arbeiteten, vielleicht Alfred Leitgen und ERNST SCHULTE-STRATHAUS. Leitgen und Schulte-Strathaus benutzen wiederholt ihre Position, um die Mitarbeiter von Hess für ihre Interessen bezüglich der Waldorfschulen zu manipulieren und sie gegen Opponenten aus dem anderen Lager der vielen Büros des Naziapparates zu verteidigen. Die entscheidende Kampagne um den Waldorfunterricht aufzubauen und als festen Bestandteil in das institutionalisierte Bildungswesens Nazideutschlands einzugliedern führte Eickhoff, was ihm aufgrund seiner Vergangenheit im Innenministerium möglich war. Darüber hinaus wurde die Arbeit dieser Gruppe durch die kontinuierliche Unterstützung sowohl von Hess als auch von Göhring möglich gemacht.

Zu dieser Zeit erfreute sich die Waldorfbewegung eines positiven Anklangs in der nationalsozialistischen Presse. Die im August 35 erschienene Ausgabe der Waldorfbroschüre „Erziehungskunst“, 134-136, beinhaltet drei Seiten von extrem positiven Ausschnitten aus der lokalen, regionalen und nationalen Presse bezüglich verschiedener Waldorfveranstaltungen, einschließlich der Berichte der lokalen Nazizeitung, dem Stuttgarter NS-Kurier, sowie dem „Völkischen Beobachter“. Allein drei Auszüge entstammen dem „Völkischen Beobachter“, der Propagandazeitung schlechthin. 1939 beschrieb ein langatmiger Artikel im „Völkischen Beobachter“ sogar ausdrücklich die „gesunden“ Aspekte des Waldorfunterrichts als Beispiel für das Gute und Übernehmenswerte der Anthroposophie für den Nationalsozialismus (vgl. “Wissenschaftliche Arbeit am nationalsozialistischen Gedankengut” Völkischer Beobachter January 29, 1939, 5-6.


*zu Ohlendorf: "Während der ersten neun Monate Ohlendorfs als Befehlshaber der „Einsatzgruppe D“ vernichtete diese Einheit 90.000 Leben. Jeden Tag wurden ca. 340 dieser Tausende getötet, beschimpft als Juden, Zigeuner, Asiaten und „Unerwünschte“. Zwischen dem 16. November und dem 15. Dezember 1941, in nur 30 Tagen, brachte diese Einsatzgruppe durchschnittlich 700 Menschen pro Tag ums Leben. Die Verstärkung der Arbeit/ Einsatzkräfte der Einsatzgruppe D wurde im April 42 in einem Bericht vorgeschlagen. (Die Krim ist von den Juden befreit)" (Quellen im englischen Artikel)

Waldorf schools had a number of enemies within the Nazi state and party apparatus, from local and regional educational officials to high-profile figures like Martin Bormann and Reinhard Heydrich. Waldorf also had quite a few supporters within the ranks of the Nazi hierarchy.


Ohlendorf*

Anthroposophical sources generally credit a small number of figures in the party apparatus with long-term efforts on behalf of Waldorf education, most prominently Rudolf Hess, Otto Ohlendorf, and Alfred Baeumler. Each of these men did indeed play an important role in promoting and sustaining Waldorf initiatives during the Third Reich, and they are recalled fondly in the memoirs of Waldorf representatives. (I've discussed each of them before, and will set them aside for now in favor of lesser-known figures.) Waldorf advocates additionally viewed two high officials within the Nazi Ministry of Edcuation as allies of the Waldorf cause: Helmut Bojunga and Albert Holfelder. Bojunga was head of the Education Office in the Ministry of Education from 1934 to 1937, and Holfelder held the same position from 1937 onward; the position was known as the Minister of Education's right-hand man.

Other powerful Nazi officials also intervened occasionally in support of Waldorf and its advocates. Hess’s counterpart at the Führer Chancellery, Philipp Bouhler, provided early assistance to the leadership of the League of Waldorf Schools and arranged crucial contacts within the party hierarchy. Hans Schemm, the founding leader of the National Socialist Teachers League, was for a time viewed as a potential protector by Waldorf adherents. Even the Interior Minister, Wilhelm Frick, acted to impede the attempts by anti-anthroposophical Nazis to dismantle the Waldorf schools. After WWII, Nazi-era Waldorf leaders Elisabeth Klein and René Maikowski identified a number of further less prominent Nazi officials who were supportive of Waldorf education.

In practical terms, however, perhaps the most influential party and governmental figures working in favor of the Waldorf movement, generally behind the scenes, were Lotar Eickhoff, Alfred Leitgen, and Ernst Schulte-Strathaus. Leitgen and Schulte-Strathaus repeatedly used their positions on Hess’s staff to promote the interests of Waldorf schools and defend them from adversaries in other corners of the far-flung constellation of Nazi agencies. From his post in the Interior Ministry, Eickhoff launched a determined campaign to establish Waldorf education as an integral part of the institutional landscape of National Socialist Germany. The work of this group was moreover made possible by the continued support of both Hess and Goering.

The Waldorf movement also enjoyed at times a notably positive reception in the National Socialist press. The August 1935 issue of the Waldorf journal Erziehungskunst, 134-36, carried three pages of excerpts from the local, regional, and national press on various Waldorf events, including reports from the local Nazi newspaper, the Stuttgarter NS-Kurier, as well as the Völkischer Beobachter, all extremely positive. Three excerpts were included from the Völkischer Beobachter alone, the flagship Nazi newspaper. Even in 1939, a lengthy article in the Völkischer Beobachter explicitly embraced the “healthy” aspects of Waldorf education as an example of what is positive and worthy of adoption from anthroposophy into National Socialism; see “Wissenschaftliche Arbeit am nationalsozialistischen Gedankengut” Völkischer Beobachter January 29, 1939, 5-6.
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Zu Ohlendorf: "During the first nine months of Ohlendorf's year in command of Einsatzgruppe D, this force destroyed more than 90,000 human beings. These thousands, killed at an average rate of 340 per day, were variously denominated Jews, gypsies, Asiatics, and "undesirables". Between 16 November and 15 December 1941, this Einsatzgruppe killed an average of 700 human beings per day for the whole 30-day period. The intensity of the labors of Einsatzgruppe D is suggested by an April 1942 report upon its work in the Crimea, which states- "The Crimea is freed of Jews..."" Link als Ergänzung. Elisabeth Kleins Verteidigungsschrift zu Ohlendorf findet man in ihren "Begegnungen. Mitteilenswertes aus meinem Leben" " 112 ff, Freiburg 1978. M.E.

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"To a large extent, the complicated struggle over Waldorf education in Germany from 1933 onward can be understood as a series of conflicts about the true nature of the "Volksgemeinschaft," the people’s community or national community, a theme which played a conspicuous role in anthroposophical as well as Nazi contributions to the Waldorf debate. This debate involved competing factions within both the Nazi movement and the anthroposophical movement, and since much of it was carried out via written texts, we have lots of evidence about the various positions. To make sense of this evidence, it helps to keep in mind that the notion of the Volksgemeinschaft or national community was a central element in Nazi rhetoric that also had distinct roots within anthroposophical doctrine."...

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Beruflich bedingt bin ich mit allen möglichen Formen des Aufmerksamkeits- Defizit- Syndroms beschäftigt, und zwar seit langem und in praktischem Sinne. Ich bin Förderlehrer, Diagnostiker, Gutachter- häufig gerade in Bezug auf dieses Syndrom. Es ist verbreitet; man muss etwa 4% eines Jahrgangs dazu zählen. Allerdings sind Ausmaß und Art breit gestreut. Außerdem liegen häufig Komorbiditäten zu anderen Problembereichen vor- etwa Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche (Dyskalkulie). Die gemeinsamen Probleme der Schüler liegen in der mangelhaften Zwischen- und Langzeitspeicherung jedweder Information. Sie weisen einen Flickenteppich von unverbundenen Informationsfeldern in ihrer inneren Landschaft auf. Zudem ist der "Zwischenspeicher", mit dem wir z.B. sinnliche Eindrücke in einer bewussten Gleichzeitigkeit festhalten können, sehr viel kleiner. Er läuft faktisch dauernd über. Zum Dritten ist die Aufmerksamkeit dieser Kinder nicht ausreichend fokussiert- sie lappt in das Umfeld hinein und grenzt sich nicht genügend -eine klar fokussierte, scharfe Lichtquelle- ab. Dadurch fliessen Hintergrundgeräusche in der Umgebung dieser Kinder gleichwertig neben Lerninhalte und überlagern diese schnell- die Kinder sind "abgelenkt". Schließlich besteht auch die Gemeinsamkeit, dass selbst gut gelernte Inhalte nicht adäquat aus dem Gedächtnis abgerufen werden können- es sind Rudimente. Manchmal ist die dauerhafte Speicherung zwar gelungen, aber gewissermaßen "auf flüssigem Grund". Die Schüler werden bei neu Gelerntem in Bezug auf ältere Inhalte unsicher oder vergessen diese dauerhaft, weil die neuen die alten Inhalte verdrängt haben. Schließlich besteht die Gemeinsamkeit, dass die Schüler stark assoziativ vorstellen- ein beliebiges Stichwort führt zu endlosen Assoziationsketten, in denen sich die Schüler verlieren und die ihnen den Ruf von "Träumern" eingebracht haben.

Dies betrifft eine erste Gruppe von ADS- Kindern. Jedenfalls vorrangig, weil bei ihnen diese kognitive Störung, als die man ADS bezeichnen kann, tatsächlich hauptsächlich im Kopf stattfindet. Sie kommen nur schwer in einem üblichen Klassenunterricht zurecht. Sie sind abgelenkt und denken endlos introvertiert in sich hinein- nur mit geringem Bezug zu ihrer Umgebung. Das "verträumte Kind" hat aber in Wirklichkeit ein kognitives Problem. Es ist in Panik, weil es das voll und ganz bemerkt. Manchmal ist es zutiefst deprimiert und pessimistisch. Es gibt regelrecht lethargische Formen,in denen der gesamte Muskeltonus reduziert erscheint- diese Kinder "hängen" herum, liegen auf den Tischen. Nein, es liegt nicht nur am schlechten Unterricht - es ist ein Dauerzustand.

Die zweite Gruppe ist die, die man als hyperaktiv bezeichnet (Hyperkinetisches Syndrom). Diese Schüler sind nicht lethargisch- depressiv, sondern unkontrollierbar unruhig. Sie sind die Nervosität in Person. Manchmal sind sie auch ungeschickt und verletzen sich schwer, riskieren aus motorischem Überschwang viel zu viel. Sie lieben das Rasen, und die Höhe. Manche schießen gern auf die Wipfel, und zwar im wörtlichen Sinn. Steiner bezeichnete diese "Nervosität" auch als ein nicht genügendes Verbundensein des Seelischen mit dem Leiblichen, wodurch ein innerer Saturn im Leib vagabundiere und das Seelische dauernd antreibe und anstosse. Diese Kinder haben (Saturn-Symbolik) häufig Probleme mit Grenzen. In manchen Fällen können sie vollkommen außer sich geraten. Sie können Regeln nicht nur schlecht merken (auch im Sinne der Rechtschreibung und Schrift überhaupt), sondern sie noch weniger akzeptieren. Sie rennen manchmal dagegen an. Der Sinn ihrer ungesteuerten Aktivitäten besteht darin, auch Aufmerksamkeit zu erregen. Die Kinder brauchen ein starkes Feedback. Sie akzeptieren auch lautstarken Widerstand in ihrer Umgebung- Hauptsache Aufmerksamkeit. Sie wollen spüren, dass sie s i n d, und benötigen eine ständige Bestätigung Anderer.

Die dritte Form wird von mir hinzugefügt. Ich sehe eine Gruppe mit den oben genannten kognitiven Problemen, die weder hyper- noch hypoaktiv reagiert, sondern vielmehr Wut in sich ballt. Was bei der einen Gruppe mehr im Kopf, bei der anderen mehr im Bewegungsapparat spielte, ballt sich hier seelisch als Faust zusammen. Diese Schüler - die doch selbst auf der Ebene des Gemüts wie hektische, schwankende Mimosen reagieren- piesacken ihre Umgebung mit aggressiven Spitzen und nervösen Einwürfen, aber nicht, um primär Resonanz zu bekommen, sondern um sie auf Authentizität abzuklopfen. Diese Schüler prüfen ihre Lehrer. Und wenn sie nicht finden, was sie suchen, klopfen sie weiter. Sie provozieren unaufhörlich. Aber ein einziges offenes Gespräch kann diesen Kreis durchbrechen. Diese Kinder können sehr offen und reflektiert sprechen. Sie sind vor allem Fachleute für die "innere Seite" ihrer Umgebung. Sie kennen die Schwächen und Stärken ihrer Lehrer und Eltern bis zu einem absolut un- kindgemäßen Grad, wie sie in der Beurteilung ihrer Umgebung überhaupt feinste Nuancen erkennen. Dass aber sie nicht in der ihnen entsprechenden Art und Weise angesprochen werden, entzündet die Wut, die diese Kinder umtreibt. Man sagt, sie hätten eine niedrige Frustrationstoleranz. Sie sind häufig auch in Gewalt jeder Art verwickelt. Manchmal sind auch sie die Opfer, weil sie ihre Umgebung wieder mit treffenden sarkastischen Provokationen außer Fassung gebracht haben. Im Kern aber sind diese Schüler nicht primär "verhaltensauffällig"- sie haben dasselbe kognitive Problem wie alle ADSler. Gerade diese Gruppe aber kann möglicherweise auch einmal in verzweifelten Wutexplosionen reagieren.

So sagte mir neulich ein Schüler (5. Klasse), er würde diese Lehrer, die ihr schulisches Zeug wie mit einem Eimer über ihm ausschütteten, ohne ihn dabei im geringsten zu beachten, am liebsten aus der Welt fegen. "Sie machen einen derart beschissenen Unterricht und verlangen auch noch Aufmerksamkeit dafür!" schrie er in die Klasse. Er selbst träumt sich häufig bewusst "weg", weil er diese Situation nicht ertrage. Er sei aber gleichzeitig derartig wütend, dass er es ohne Träumen wohl nicht unterdrücken könnte.

Bei fehlender Therapie und eventueller Medikamentengabe "wächst sich das Problem" all dieser Schüler in der Pubertät nicht aus. Viele dieser Menschen sind in Jugendstrafanstalten, viele begehen Verkehrsvergehen durch Rasen, viele machen den Versuch, sich mit starkem Drogengenuss selbst zu therapieren (Informationen: Symposion des Hartmannbundes). Außerdem ist der schulische Erfolg bei vielen von ihnen ausgeblieben- erhalten hat sich nur das tief sitzende Gefühl, nicht zu genügen und an seinem eigenen Leben vorbei zu leben. Viele brechen die Schule vorzeitig ab. Insgesamt werfen heute über 9% aller Schüler die Schule ohne jeden Abschluss hin.

Auch an diesem Punkt muss man anthroposophischen Ärzten häufig den Vorwurf machen, nicht ausreichend zu diagnostizieren, schulmedizinische Maßnahmen rundweg nicht einmal zu erproben und die Eltern mit Kupfersohlen und diversen Globuli abzuspeisen. Das nervöse Zeitalter hat seine Kinder. Sie sind in einer verzweifelten Lage- häufig isoliert und selbst von ihren eigenen Erinnerungen im Stich gelassen. In solch einer Lage sollte man keine ideologischen Scheuklappen aufziehen, und seien sie noch so anthroposophisch verbrämt.

Seit etwa einem Jahrzehnt ist Legasthenie ja wieder hoffähig (zwischenzeitlich waren Begriff und schulische Förderung lange Zeit verpönt) und wird in ihren Auswirkungen auf das Kind betrachtet, statistisch erfasst, immer besser und früher diagnostiziert und dann auch effektiv behandelt. Man kann das heute in Screenings Mitte der 1. Klasse sehr gut erfassen. Aber das betrifft nur eine Gruppe derer, die von massiven Schreibstörungen (etwa in diesem Maß 4 % der Bevölkerung) betroffen sind. Denn die ersten Problemfälle stammen her von rein phonologischen Problemen; d.h. von der Reizverarbeitung im Gehirn, die die Laut-Zeichen-Verbindung betrifft. Das kann man - in einem engen Zeitfenster bis Ende des 2. Schuljahres- meist gut behandeln. Allerdings können verschiedene Strategien von Kindern das Erkennen der Problematik erschweren. Es gibt zahlreiche dieser Lern- Verhinderungs- Strategien wie z.B. Auswendiglernen von Wortbildern und Texten, Klassenclown spielen, Rebellieren- so viel Aufmerksamkeit schaffen, dass niemand nach den Schreibergebnissen fragt.

Die zweite Gruppe aber hat derlei Schwierigkeiten im sensorischen Bereich gar nicht. Diese Schüler können durchaus verschriftlichen, was sie hören, erlernen aber kaum grammatikalische oder rechtschriftliche Regeln. Sie haben nur eine begrenzte Verarbeitungsmöglichkeit für Regeln überhaupt. Meist haben sie im Kern Probleme aus dem Formenkreis des Aufmerksamkeits- Defizit- Syndroms (ADS), das die eigentliche Kernproblematik darstellt. Denn diese kognitive Störung (ebenfalls etwa 4 % der Bevölkerung) besteht nicht nur in beschränkter Aufmerksamkeit und erheblicher Ablenkbarkeit, sondern vor allem auch in Speicherproblemen im Kurz- und Langzeitgedächtnis. Wie soll man lernen, wenn man sich nur an Puzzlestücke von Information erinnert? Wie stellt sich ein Flickenteppich von Gelerntem dar?
Die ADS- Problematik überschneidet sich also partiell mit der Gruppe dieser Legastheniker; eine Komorbidität von vielleicht 30%.

Die erste, phonologische Gruppe von Legasthenikern kommt einem oft so etwas verträumt vor. Manchmal erzählen sie überhaupt gern von ihren Träumen. Aber auch das Leid ist mit Eintritt in die Schule schon eingetreten: Sie wissen, sie können etwas nicht, was Andere können. Und dazu etwas, was in Schule so wichtig genommen wird und was auch bis heute den Schulerfolg tief gehend bestimmt. Bei einer gelingenden Therapie bemerkt der aufmerksame Beobachter, dass dem Kind auch etwas verloren geht- als hebe sich der Kindheitsschleier von den Schultern. Die Schrift kostet und fordert auch etwas. Auch bei sehr schweren, nicht wesentlich förderbaren Erscheinungsformen (die gibt es immer mal wieder) bestehen in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Vorgehensweisen. In einigen Ländern wird die diesbezügliche Notengebung ausgesetzt, da die schwere Legasthenie dort als Krankheit anerkannt wird.

Die zweite Gruppe der Legastheniker besteht aus einer unruhigen (hyperaktiven), und einer stark introspektiven Untergruppe. Mit Schülern aus letzterer kann man sich ganz ungewöhnlich gut unterhalten. Sie sind stets etwas einsam und empfinden seelisch Dinge mit großer Reife und Wucht. Sie empfinden, als wären sie viel älter. Häufig betrachten sie bereits die Welt mit quasi philosophischen Augen. Diese Seite kann durchaus eine depressive Note haben. In keiner anderen Gruppe muss man sich als Lehrer und Therapeut so öffnen: Diese Kinder brauchen vollkommene Offenheit. Sie umzingeln einen quasi mit Fragen. Man darf mit keinem Wimpernschlag zögern, sonst hat man verloren. Dies sind auch die Kinder, die nach dem Training eines Wortes dieses in einem Text auf vier oder fünf verschiedene Schreibweisen schreiben können. Sie fordern viel, aber sie sind verloren, wenn ihnen die volle Widmung und Aufmerksamkeit der Umgebung nicht zuteil wird. Auch deshalb plädiere ich im Ernstfall vehement auf medikamentöse Hilfe. Das ist in solchen Fällen kein "Ruhigstellen" im Sinne einer medikamentösen Krücke, sondern viel mehr ein notwendiges Mittel, um den Kindern ihre Selbstachtung und ihre Lernfreude zurück zu geben. Kupfersohlen, Heileurythmie und Globuli in der Waldorfschule führen häufig - wenn es dabei bleibt- nur dazu, dass die Schüler zunehmend ausgegrenzt werden und nicht selten die Schule mit leeren Händen verlassen. Momentan arbeite ich gerade wieder mit einem solchen Schüler, der in der vierten Klasse nicht lesen und schreiben kann und in einem tiefen Zerwürfnis mit sich selber steht.

In Bezug auf den Schrifterwerb sehe ich eine Gruppe, die eher seelisch als zu jung- und eine, die seelisch als viel zu alt erscheint. Es ist, als verschwämmen die inneren Zeitschichten, sie werden unscharf. Das Seelische stimmt nicht mit der körperlichen Entwicklung überein.

Das ist ein Projekt mit Kindern aus Kalkutta, deren Eltern Nutten, Zuhälter oder Dealer sind. Sie alle entstammen einem der Rotlichtmilieus von Kalkutta und haben keine Lebensperspektive.



Die Fotografin Zana Briski ist im Laufe ihrer Reportagen in diesen Milieus bei diesen Kindern hängen geblieben, hat eine TV-Reortage gemacht - und sie hat diese Kinder Fotografieren gelehrt. Auf dieser Website sieht man einige dieser Aufnahmen, aber auch die Kinder selbst. Die Fotos stammen aus der Wirklichkeit dieser Kinder. Zana Briski hat ihnen aber im Laufe der Zeit nicht nur internationale Ausstellungen geboten, sondern für einige auch eine reguläre Schulausbildung vermitteln können.

"Rudolf Steiner, der Begründer der anthroposophischen Geisteswissenschaft, hat im Juni/Juli 1924, ein knappes Jahr vor seinem Tode, den „Heilpädagogischen Kurs“ gehalten – auf Bitten einiger weniger Menschen, die sich die Hilfe für geistig-seelisch behinderte Kinder zur Aufgabe machen wollten. Damit war für die Heilpädagogik ein Entwicklungsimpuls gegeben worden ähnlich weiteren wissenschaftlich-kulturellen Anstössen, die inzwischen zu fruchtbaren Erneuerungsbewegungen geworden sind – man denke etwa an die biologisch-dynamische Landwirtschaft, die Waldorf-pädagogik, die anthroposophische Medizin und grundlegende neue Ideen für verschiedene Kunstrichtungen und zur Gestaltung des sozialen Organismus. Heute gibt es in Deutschland etwa 165 und weltweit etwa 630 in diesem Sinne arbeitende heilpädagogische Einrichtungen, als der Film geplant wurde, waren es etwa 55 in Deutschland und ca. 200 in der Welt. "

So beginnt Wolfgang Garvelmann einen Artikel über die Anthroposophische Heilpädagogik im allgemeinen und seinen gerade erschienenen Film "Am Menschen erwachen" im besonderen. Weiter..

Tags:Pädagogik

In den letzten Jahrzehnten hat sich in Bezug auf Heilpädagogik viel getan. Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich auch die Berufsbezeichnung verändert- "Heil"- Pädagogik gibt es heute nicht mehr. Auch die "Sonderpädagogik" gilt im offiziellen Sprachgebrauch als überwunden- heute gilt diese Arbeit vielmehr als Förderunterricht. Parallel dazu hat sich der integrative ("gemeinsame") Schulunterricht erst zart entwickelt und wird allmählich zum Standard - auch in Bezug auf früher so genannte "geistig behinderte" Schüler. Der Grad der Integration ist von Bundesland zu Bundesland, ja von Stadt zu Stadt unterschiedlich. Im Schnitt werden heute 15% aller Schüler mit Förderbedarf integrativ beschult. Dieser gesellschaftliche Trend setzt sich seit langem auch an vielen Waldorfschulen durch. Parallel dazu entsteht auch ein pädagogisch neuer Ansatz zur Teamarbeit in Schulen und Klassen. Lehrer, Förderlehrer, Therapeuten und Integrationshelfer (u.a. Heilerziehungshelfer) müssen in den integrativen Klassen kooperieren und auch neue Wege zur sinnvollen Differenzierung finden. An den staatlichen Schulen ist nun auch die Zeit der Schulversuche an weiterführenden Schulen (je nach Bundesland unterschiedlich) beendet und wird damit allmählich zum neuen Standard. Vom Know-How der Förderlehrer profitieren dabei indirekt auch zahlreiche Schüler mit zeitweiligen oder im Umfang begrenzten schulischen Problemen. Es besteht keinerlei Anlass, Schüler mit Lese- Rechtschreibproblemen, leichten autistischen Anlagen, Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom u.ä. zu separieren.

Um so wichtiger in dieser Situation des schulpolitischen Umbruchs ist ein Rückblick auf die guten alten Zeiten der anthroposophischen Heilpädagogik. Ruth Bamberg hat eine Jahrzehnte alte Video- Dokumentation des bekannten Heilpädagogen Wolfgang Garvelmann digital aufgearbeitet und als DVD heraus gegeben. In dem Film kann man den Alltag in einem anthroposophischen Heim detailliert erleben. Integrative Elemente wie das gemeinsame Spiel mit eher erziehungsschwierigen Schülern gibt es ebenfalls. Aber eben auch die gesamte Palette anthroposophischer Maßnahmen- von der Heileurythmie über das Theaterspiel bis hin zu speziellen Bädern. Die Dokumentation ist auch deshalb so wichtig, weil der integrative Trend ja auch Verluste mit sich bringt: Die Rundumbetreuung, die spezifischen individuellen Fördermaßnahmen gehen immer mehr verloren. Ob die Kommunikation von Behinderten und Nichtbehinderten allein dieses Wegbrechen spezifischer Interventionen ausgleichen kann, wird sich noch heraus stellen. Die DVD (Titel: "Am Menschen erwachen") lässt sich per Email hier bestellen.