Mit diesem klugen Mädchen würde ich zu tun haben, dachte ich, als ich sie zum ersten Mal bei der Einschulung sah. Irgendwann fragte ich die Eltern, ob ich sie testen dürfe, und sie stimmten zu. Das Mädchen aber war ganz und gar nicht einverstanden, sie war sehr erregt, fast wütend, so was mache sie nicht. Da war nicht weiter darüber zu diskutieren, sie konnte sich gar nicht beruhigen. Ihre grosse Sorge war, dass irgendetwas dokumentiert werden könnte, was sie von ihren Mitschülern unterschied. Sie selbst, die seit dem dritten Lebensjahr fließend las, war ein gewisser Fremdling unter Kindern geblieben. Mit den Freundinnen in der Klasse war es denn auch schwierig. Sie verzettelte sich in geradezu leidenschaftliche Freundschaftsbeziehungen zu anderen Mädchen, gepaart mit einer kindlich- abgründigen Eifersucht, die wie ein scharfes Messer wirkte. Es gibt auf diesem Planeten kein anderes so messerscharf urteilendes Wesen wie kluge Mädchen in diesem Alter.

Sie baute sich auf in der Beziehung zu einer Lehrerin- eine aus der Generation der begabten jungen Frauen dieser Tage. Mich mied sie oder bestrafte mich mit kleinen Knuffen beim Vorübergehen. Ich war der Mensch, der ihre Besonderheit offenbar hätte machen könnte. Bisher war es ihr Geheimnis gewesen- dachte sie. Dabei war zumindest jedem Kind auf der Stelle klar, dass sie anders war.
Aber sie fing nach einem Jahr an, Tafel zu putzen, machte Witze und spielte Nachlaufen mit den Jungs. Sie entdeckte neue Seiten an sich, die mit diesem ihrem Intellekt nichts zu tun hatten. Ihre Lehrerin machte Theateraufführungen. Nun konnte sie Rollen annehmen, um diese mit ihrer sicherer gewordenen Persönlichkeit zu erproben und auszufüllen. Dann öffnete die Lehrerin eine kleine Poststation in der Klasse, und sie wurde Erste Postbeamtin. Sie empfing Briefe von Mitschülern, schrieb und spielte Streiche.

Heute haben wir eine zweite Poststation auf einem kleinen Teppich im Nebenraum begründet. Es handelt sich um eine schon lange vor der Zeit aufgegebene Insel namens Fuji-Muji. Es lebt dort ein freundlich aussehender Kannibale mit Knochen im Haar, außerdem sind Krokodile aus Plüsch ständig auf der Pirsch. Glücklicherweise funktioniert der Postverkehr mit dem Schiff. Wir werden nun öfter Berichte aus dieser abgelegenen Welt bekommen, und im Unterricht vielleicht sogar beantworten. Wir werden Karten lesen, detaillierte Zeichnungen des Terrains mit allen wichtigen Orten. Als sich ihr diese Welt eröffnete, führte sie einen kleinen Sprung aus. Vielleicht hatte sie nun das, was ihr noch fehlte, um diese Diskrepanz zwischen dem ausgeprägten Intellekt und ihren Gefühlen in Gestalt von Fantasie auszugleichen. Freuen wir uns auf Post aus Fuji-Muji!

Sie fiel bald, nachdem sie in die Schule gekommen war, durch ihre trägen Bewegungen und ihre anscheinend gleich geartete gedankliche Struktur auf. Ich testete ihr Sprachverständnis, die Struktur ihrer Begriffe und ihre Intelligenz. Die Intelligenz war sehr hoch, aber all die ihr zu Verfügung stehenden Verständigungsmittel erschienen schwach entwickelt. Sie hatte einfach trotz ihrer abstrakt hohen Intelligenz kaum Zugang zur Welt.

Einmal lieferte sie mir eine Art von Erklärung, denn sie habe in der Kindheit nur eine Puppe und sonst nichts besessen. Sie beklagte ihr anregungsarmes Leben. Aber ihre Eltern gelobten später glaubhaft, daran sei kein Wort wahr. Sie wurde ein Jahr lang in der Schule gefördert. Aber ihre Intelligenz wurde nur wach in ganz abstrakten Bereichen, die schulischen Inhalte gingen immer mehr an ihr vorbei und sie an ihnen.

Heilpädagogen werden sich denken, dass sie einen grossen Kopf hat. Sie wirkt träumend- als würde die reale Welt sie erschrecken. Sie sitzt in ihrem Schädel und sieht sich die bunten Wände von innen an. Ab und zu geht ein Fenster auf und sie erhascht einen Blick auf eine Aufgabe. Das ist aber nur selten der Fall. Sie wird die Klasse wiederholen. Man kann ihr sagen, dass sich Dornröschen heute selbst wach küssen muss, aber sie hört leider nicht zu.

Eine meiner Lieblingsgeschichten aus der pädagogischen Diagnostik handelt von einem 8- Jährigen, dessen Verhalten als distanzlos zu bezeichnen untertrieben wäre. Er ging so etwa 10-mal pro Stunde unpassenderweise zum Pult der Lehrerin, mit Ansätzen wie „Du, ich hab da mal ne Frage...“, wälzte sich im Unterricht auf dem Teppichboden, schlug sich mit Nachbarn, rieb seinen Hintern an einem Regal. Sanktionen hielten ihn nicht nur nicht ab, sondern beflügelten ihn geradezu. Das dauernde Schimpfen und Bestrafen beantwortete er charmant und mit geradezu strahlendem Lächeln. Seine freundliche Renitenz und das ununterbrochene Stören hatte seine ältliche Lehrerin inzwischen an den Rand der nervösen Raserei getrieben. Mir war klar, dass etwas geschehen musste und ließ den Schüler in eine Klasse versetzen, in der ich tätig war.

Ich beobachtete ihn auch. Schon auf dem Weg zur Schule provozierte er ältere Schüler derartig, dass sie ihn wüst in eine Dornenhecke schubsten, aus der er zerkratzt und etwas blutig, aber strahlend entstieg. Was war mit ihm los? Ich führte regelmäßige Sprechstunden mit dem Jungen ein, obwohl das gesamte Kollegium das überflüssig fand, denn man raunte sich dauernd über ihn zu: „Die Mutter hat eine Kneipe.“

Man hat ja immer irgend eine Art von Erklärung. Nur helfen diese geraunten Unterstellungen, in denen einiges Spiessige mitschwingt, niemandem weiter. Nach einigen Tagen kam der Junge von einer Blutabnahme und ich fragte ihn, ob es weh getan hätte. „Ich habe nichts gemerkt“, sagte er.

Und das war der Ansatz einer wirklichen Erklärung, die ich in der Folge im Gespräch mit der kooperativen und ziemlich verzweifelten Mutter, mit Ergotherapeuten und Ärzten verifizieren konnte: Der Junge hatte eine Unterfunktion des Tastsinns. Er spürte seine Hautgrenze fast nicht. Sein Verhalten - das Wälzen, der provozierte Sturz in den Dornbusch- war eine Art Selbsttherapie. Aber auch sein provokantes, distanzloses Agieren erklärte sich so: Der Junge suchte den Widerstand. Eine brüllende Lehrerin war genau die Grenzerfahrung, die er suchte, weil er sie physiologisch nicht erfuhr.

Von nun an konnte er sitzend auf Bällen schaukeln, sich mit Fellen stimulieren und in Gottes Namen auch im Unterricht auf dem Boden wälzen. Geschimpft und gestraft wurde nicht mehr. Der Problemkreislauf war damit unterbrochen. Der Junge machte einen befriedigenden Schulabschluss.

Manche Zeitgenossen haben ähnliche typische Verhaltensweisen. Es gibt den Typus, der in seinem Kontext permanent lustvoll aneckt. Immer wieder werden Diskussionen angestossen und Positionen bezogen, die in den Augen des Umfeldes provokant wirken müssen. Die lustvoll zelebrierte Widerspenstigkeit kann durchaus zu positiven Ergebnissen führen. Solche Persönlichkeiten sind oft hervorragende Gründer, aber lausige Leiter von Institutionen. Gerade in den grössten Turbulenzen fühlen sich solche Persönlichkeiten hervorragend. Sie gehen auch handfesten Krächen nie aus dem Weg. Sie selbst definieren sich als freie Geister.

Worum es im Kern aber doch geht, ist das gesteigerte Selbstgefühl, die Konstitution eines Ego, das dauernder Konflikte bedarf, um sich daran zu spiegeln. Oft bilden sich Cliquen, weil sich Mitläufer im Windschatten solcher „starken“ Personen gern aufhalten. Aber das sind Opportunisten, die sich auch an Andere hängen würden. Teams und Institutionen dagegen kommen mit solchen dominanten Charakteren schlecht zurecht - es kommt zu einer inszenierten Konfliktsituation nach der anderen. Manchmal durchaus im Dienste der Institution, aber meist eben nicht. Und der Schritt von der zelebrierten Renitenz zur verbitterten Opposition ist nicht selten zu beobachten.

Im Grunde steckt hinter der vorgeblich blendenden Inszenierung natürlich ein Problem. Der Mensch im Dornbusch kreist in Wirklichkeit wie ein Esel um seinen Pflock. Die permanente Unruhe ist das Lebenselixier, aus dem sich ein Ego speist, aber als ein Unruheherd, der die eigentlichen Intentionen der Institution unter sich begraben kann.

Ich bin vor allem durch meinen Beruf geprägt - ein Lehrer „in besonderer Mission“ für „besondere Schüler“. Ich habe vor allem gelernt, den Status Quo einer Situation dauernd in Frage zu stellen. Das bezieht sich auf den Schüler selbst- schätze ich ihn tatsächlich richtig ein?-, aber auch auf die Umstände, die den Schüler umgeben. Wo baut z.B. die schulische Situation - die Institution- Hindernisse für den Schüler unwissentlich auf? Diese Art von Fragen stelle ich auch laut, und es ist interessant, wo sich dann die Widerstände aufbauen.

Probleme sind von besonders unreflektierten, aber auch von besonders qualifizierten Partnern zu erwarten. Von letzteren deshalb, weil das Wissen um die eigene Qualifikation sie betriebsblind gemacht hat. Sie können einfach nicht zulassen, dass in ihren Händen etwas misslingen könnte. Daher erwarten sie von Schülern ein gewisses Wohlverhalten. Ausscheren wird als persönliche Beleidigung aufgefasst.
Und natürlich diese Leute, die persönlich vor allem Sicherheit brauchen, Sicherheit vor allem in die eigenen Urteile. Diese werden dann auch stets schnell und kategorisch gefällt. Meine erste Aufgabe ist es, eben diese festen Urteile als erstes in Frage zu stellen. Ein undankbarer und meist ziemlich erfolgloser Versuch. Im Grunde hilft es vielleicht, in diesen unerfreulichen Umständen aktiv mitzuarbeiten, um sie langsam von innen aufzuweichen. Ansonsten trifft man meist auf die Haltung, jedwede Infragestellung der eigenen Haltung als Majestätsbeleidigung aufzufassen.

In der jungen Generation, die jetzt in die Berufe kommt, ist das anders. Die haben auch eine Sozialisation hinter sich, nämlich eine, die ihnen kommunikative Kompetenzen, soziale Techniken und ein hohes Mass an Selbstreflexion mitgegeben hat. Manchmal erlebe ich sogar die Fähigkeit, derartig teamfähig zu sein, Anderen bewusst Raum zur Entfaltung geben zu können. Das sind Qualifikationen in der Wahrnehmung sozialer Prozesse, aber eben auch der eigenen Positionierung darin. Und diese Positionierung - die Definition der eigenen Rolle in einem sozialen Prozess- kann man auch ändern. Das ist manchmal nötig, manchmal muss man auch schauen, ob man dann persönlich noch damit gut leben kann. Es gibt Grenzen der Anpassung.

Das gut austarieren zu können, ohne sich dabei in Frage gestellt zu fühlen, ist schon eine hohe Kunst. Wir Älteren haben dafür viele bittere Erfahrungen machen müssen. Die Jungen kommen damit schon in den Beruf hinein. Anthroposophisch gesprochen würde ich es so ausdrücken, dass die Bewusstseinsseele bei den Jungen tendenziell zur Fähigkeit wird, zur praktizierten sozialen Kompetenz. Da lebt sich eine Spur Spiritualität aus, aber nicht intellektuell erfasst, sondern im praktischen Tun. Bewundernswert. Man muss ganz schön strampeln, um mithalten zu können.

Heute war in allen Grundschulen des Kreises Einschulung für die Erstklässler und ich hatte die Freude, bei einer dieser Feiern dabei sein zu können. Als erster Schritt war ein Gottesdienst vorgesehen, bei dem die Eltern in den Reihen hinter den 60 Kindern sassen - ein erster Schritt der Ablösung und ein sanftes Hinübergleiten in die Schulgemeinschaft. Aber, immerhin, die Neuschüler konnten sich noch umdrehen und sich der Gegenwart ihrer Eltern vergewissern.
Als zweiter Schritt folgte eine Feier in der Aula. Nun mussten die Eltern hinter einer Barriere stehen. Ihre Kinder saßen und erlebten einige Vorführungen ihrer älteren Mitschüler. Die Aufmerksamkeit war nun ganz auf das Schulische ausgerichtet; die Eltern, Grosseltern und Geschwister waren in der dunklen Masse auch kaum noch auszumachen.
Und endlich fand die erste Schulstunde statt. Jedes Kind hatte ein Namens-Kärtchen und einen festen Platz, den es selbst auswählen konnte. Die Eltern waren ganz ausgeschlossen. Zwar schlug sich eine Mutter noch durchs Gebüsch vor den Fenstern, um sich zu vergewissern, dass ihr Liebstes noch lebte- aber im Grossen und Ganzen war die Ablösung zumindest physisch komplett.

Und im Moment bildete sich eine Klassengemeinschaft mit ihren spezifischen Rollen. Da waren die unruhigen Kasper, die Übereifrigen, die trotzig Aufbegehrenden, die arroganten Hochbegabten, die Initiativelosen, die etwas Verwirrten, die jede Aufforderung mit einer Frage beantworteten, die Mitläufer, die Stummen. Fast jeder nahm innerhalb der ersten Minuten eine spezifische Rolle ein, die ein Spiegel der eigenen Selbsteinschätzung, aber vor allem auch ein Spiegel der Erwartungen der Eltern war.

Viele waren etwas verwirrt. Sie verstanden nicht recht, was die Lehrerin äußerte. Ich denke, das liegt an der noch verwurzelten symbiotischen Beziehung zu den Eltern- vor allem zur Mutter. Am Ausgeprägtesten ist diese Symbiose beim Kleinkind, das im Schlaf zappelt, wenn die Mutter mit dem PKW zuhause vorfährt. Das Lächeln des kleinen Kindes befindet sich zwischen den Personen. Alle inneren Regungen der Eltern werden mitvollzogen und bilden die „Aura“, in der das Kind sich entfaltet und konturiert. Mit der Sprachentwicklung ergeben sich andere Symbiosen. Nicht nur bei sprachbehinderten Kindern verstehen die Eltern weitaus am besten, was das Kind will. Die Mitglieder der Familie wissen intuitiv um die Intentionen des Kindes und andersherum. Es sind daher nur minimale sprachliche Spuren notwendig, um ein Verständnis für die Intention des Anderen innerhalb der Familie zu haben. (Wir tun hier einfach mal so, als würde das klassische Modell Familie in der Breite der Gesellschaft noch existieren. Mir ist klar, dass das eine Vereinfachung ist).

In der Person der Lehrerin tritt nun eine gewichtige Person in das kindliche Leben, bei der das gegenseitige symbiotisch- intentionale Band definitiv nicht vorhanden ist. Man muss ihr tatsächlich zuhören, die sprachliche Intention der zunächst Fremden kognitiv entschlüsseln. Sie begleitet ihre Sätze nicht mit den unbewussten mimisch-gestischen Signalen der Mutter. Einigen Kindern, die sich weniger abgelöst haben, fällt das schwer. Bei einigen Wenigen bleibt das Problem dauerhaft erhalten. Sie werden später auch Schwierigkeiten haben, einfache Arbeitsanweisungen auf Arbeitsblättern zu entschlüsseln. Bei den Meisten aber führt die Hinwendung zur Lehrerin zu einer solchen Emanzipation gegenüber den Eltern, dass die Kinder nun bald zuhause zu argumentieren beginnen: „Frau X hat aber gesagt…“. Es ist ein Missverständnis, wenn von Waldorfpädagogen immer wieder das Prinzip der „Autorität“ in der ersten Schulzeit einseitig hervor gekehrt wird. Denn die Zuwendung zur Lehrerin bedeutet vor allem eine Emanzipation von der häuslichen Symbiose. Sie ist ein erster Schritt zur Konturierung der Persönlichkeit, die sich dann meist in der vierten Klasse (heute!) auch gegen die Lehrerin wendet. Wenn die Symbiose zum häuslichen Nest - aber auch deren schrittweise Überwindung- nicht gelingt, wird es dem Schüler unmöglich sein, tatsächlich eigene Standpunkte zu entwickeln.

Dann war die Stunde aus. Eltern und Grosseltern akzeptierten nicht, dass die Kinder einfach die Klasse verliessen. Sie stürmten - kaum dass die Tür geöffnet wurde- in den Klassenraum, unter dem Vorwand, die obligatorischen Fotos fürs Album machen zu müssen. Mir schien es eher so, als würde die erste schulische Abnabelung der Kinder wie eine Wunde erlebt.

Rudolf Steiner spricht im „Heilpädagogischen Kurs“ von der „Mumie“, die in der Muttermilch lebe: „Die ganze Mutter lebt in der Muttermilch“ (dito, S. 180). Unter dieser Mumie darf man wohl eine Art symbiotisch-leibliches, aber auch seelisches Band verstehen. Es handelt sich nach Steiner um dasselbe Band, das das Kind im Uterus versorgt hatte: Diese „Kraft“ der Muttermilch hat „eigentlich seine Region nur geändert (..) innerhalb der menschlichen Organisation.“ (dito) Das Band wird allmählich nur-seelisch - spätestens mit dem Absetzen der Muttermilch. Aber wenn das Kind älter wird, müssen diese mütterlichen Kräfte sich allmählich zurück nehmen: „Wenn dieselben Kräfte, die in der Muttermilch wirken, noch eine Etage höher steigen, bis zum Kopf, verlieren sie auch ihren astralischen Inhalt und würden nur in sich wirken haben physische und ätherische Organisation.“ (dito) Dies sei eine „schädliche Wirkung“, auch für die Mutter selbst. Die Mumie, das Band, die Symbiose werden aufrecht gehalten und bekommen einen egoistischen, hemmenden Einschlag. Das „Muttertier“ (das durchaus auch ein Mann sein kann) kann in diesem Fall nicht loslssen.

Dass das Reißen dieses Bandes, das in vielen schmerzlichen Schritten erfolgt und erfolgen muss, eine wichtige Station beim Schuleintritt erfährt, wurde mir heute wieder einmal deutlich.

Even after a series of severe setbacks for the positive vision of Waldorf education as part of the ‘new Germany’, the hope of Steiner's educational principles making a significant contribution to the education of the Nazi state continued to animate central segments of the Waldorf movement. The October 1937 newsletter of the Waldorf school in Stuttgart contains several examples. An internal report from the director of the school declared that “today as always, the teaching staff aspires to contribute to the constructive pedagogical measures of the state. The Waldorf school has much to contribute to these efforts of the state.” The report also noted with pride the role of Waldorf pupils within the Hitler Youth. Another article in the same newsletter reflected the combination of concern and hopeful expectation: "The basic mood of the participants in this year’s membership assembly of the Waldorf school association could be described as one of ‘anticipation.’ In every face the anxious question could be seen: Will our efforts meet with understanding, will the contribution that we are willing to make to the rise of the new Germany be accepted?"

In spite of difficult circumstances and upcoming challenges, the article expressed confidence: “The conviction that our efforts are in accordance with the re-ascent of our German Volk and fatherland gives us the strength to meet these challenges.” This all-important re-ascent of Germany (Wiederaufstieg unseres deutschen Volkes und Vaterlandes) was cast in explicit reference to the Nazi ‘revolution’ of 1933, seen as a great opportunity for the Waldorf movement:

"After the turn-around of our public life in 1933, the leadership of Germany recognized the renewal of the education of our youth as its most urgent task. Both the faculty of the Waldorf school and the Waldorf school association could hope that the years of selfless labor which they had contributed toward this task would now find recognition and support." (All quotes from Mitteilungen an die Mitglieder des Waldorfschulvereins Stuttgart, October 1937)

Peter Staudenmaier

Man spricht zu wenig in den Schulen- und man springt zu wenig aus den zugeschriebenen Rollen. Das gilt vor allem dort nicht (und in zahlreichen, eben bewusst den Dialog mittels heute verbreiteter Unterrichtsmethoden pflegenden Schulen), wo die Schule heute integrativ Förderkinder mitzutragen bereit ist. Es funktioniert bei aktivem Widerwillen von Institutionen wirklich nicht, ich habe es oft probiert. Etwas guten Willen muss man erwarten. Förderlehrer haben immer diese konkrete Fragestellung ans Individuum. Klassenlehrer fragen mehr nach der Klasse als solcher. Meine Erfahrung ist die: wenn die Schule grundsätzlich zur Aufnahme von Schülern mit Behinderung bereit ist, sieht sie allmählich auch die Fördermöglichkeiten der Schüler ohne "Behinderung". Ein allmähliches Klima von Interesse beginnt. Nicht funktionale oder disziplinierende, sondern interessierte Gespräche von Lehrern auch mit sehr jungen Schülern beginnen.

Nur ein Beispiel: Ein achtjähriger, stämmiger Junge wird mir wegen extremer Gewaltakte gegenüber Mitschülern vorgestellt. Im Laufe vieler Gespräche stellte sich heraus, dass der Schüler davon ausging, dass seine Mutter weggelaufen und sein Vater ständig betrunken sei. Dieser habe neulich sogar die Katze an die Wand geworfen. Wenn einer nur etwas von Familie sage, raste er -der Junge- eben aus.
Nun war, wie ich heraus fand, der Junge einer Lüge des Elternhauses aufgesessen. Eine Nachfrage ergab, dass man ihm von einem "Urlaub" der Mutter erzählt hatte, während diese doch eine Rekonvaleszenz nach einer Hüft- Operation durchlief. Der beschönigende Ton in der Familie, der es nicht erlaubte, Krankheiten anzusprechen, hatte den Jungen verstört. Der Vater übrigens hatte einen Schlaganfall gehabt. Wegen dessen "Ungeschicklichkeiten" und motorischen Ausfällen hatte der Junge angenommen, dieser sei Alkoholiker. Nun, immerhin konnten diese familiären Kommunikationskatastrophen ausgeräumt werden, der Junge musste nicht auf eine Förderschule, auch wenn er weiterhin kein Kind von Traurigkeit war.

Seit bald hundert Jahren übt sich die Anthroposophische Bewegung gern und hingebungsvoll in einem Kulturskeptizismus und -pessimismus, in einem umfassenden Widerstand gegen den jeweiligen Zeitgeist. Die schrecklichen Folgen des Fernsehkonsums wurden ebenso ausschweifend ausgemalt wie die finsteren Hintergründe des Internet. Inzwischen ist das eine wie das andere technische Gerät derartig präsent, dass solche Abwehrschlachten nur noch in einigen provinziellen Hinterstübchen gepflegt werden. Die Macht des Faktischen überlagert solche Widerstände meist mit der Zeit. Dabei ist der Skeptizismus oft in einigen Aspekten durchaus angebracht. Und er entspringt durchaus den Vorstellungen Rudolf Steiners, der zu seinen Zeiten auch das Ende der Kultur in Gestalt der Schallplatte heran nahen sah.

Heute stellt dieser Kulturskeptizismus einen der Kernpunkte dar, an denen Gegner der anthroposophischen Bewegung deren vorgebliches Sektierertum festmachen wollen. So wird seit Jahren im In- und Ausland die anthroposophische Abneigung gegen manche Impfung von Kindern (z.B. gegen Masern) gegeißelt, vor allem wenn tatsächlich im Umfeld von anthroposophischen Arztpraxen kleinere Epidemien auftreten. Von anthroposophischer Seite wird als Argument vorgebracht, "durchgemachte" Kinderkrankheiten würden die Abwehrkräfte lebenslänglich stärken. Diese Vorstellung ist auch völlig resistent gegen wissenschaftliche Untersuchungen, die eben diese Behauptung widerlegen. Von gegnerischer Seite wird in eifernden Pamphleten ("Impfkritiker-Was man über sie wissen sollte,wenn man überleben will") gegen diese anthroposophischen Vorstellungen und Verhaltensweisen vorgegangen, die Gefahr für Leib, Leben und Verstand der Bevölkerung ausmachen. Fanatismus kann man teilweise tatsächlich auf der einen wie der anderen Seite ausmachen. Aber auch abseits der Ideologie führt der anthroposophische Impfwiderstand in eine europaweite Isolation: "In addition, about 50 cases with direct link to the anthroposophic school were reported in the same period from Bavaria, Germany, two from Baden-Württemberg, Germany and four from Norway." Das Thema ist auch ein Dauerbrenner in amerikanischen Waldorf-kritischen Internetforen.

Aber manchmal gewinnt eben auch der Pragmatismus die Überhand. So fragt sich Jelle van der Meulen in seinem lesenswerten, nachdenklichen und ideologiefreien Blog, wie es mit den Waldorfkindergärten weiter gehen soll. Der gesellschaftliche Trend geht seit langem zu einer ganztägigen Betreuung immer jüngerer Kinder. Auch wenn der "dringende Wunsch" zu beobachten ist, Kinder "möglichst schnell, eben schon mit vier Monaten, in eine professionelle Einrichtung (Kindertagesstätte)" einzugliedern, gefällt das niemandem wirklich - am wenigsten den Eltern. In der "Gemeinschaft der Waldorfkindergärten" aber ist diese Entwicklung wieder einmal etwas, was allen anthroposophischen Vorstellungen von einer vernünftigen Entwicklung des Kindes widerspricht. Die Hintergründe für diese Entwicklung zu immer früherer professioneller Betreuung sieht Jelle van der Meulen in der Sehnsucht der Erwachsenen nach anderen "Lebensverhältnissen"- in seinen Augen hat sich das traditionelle Bild von Familie faktisch bereits erledigt, auch wenn man sich das noch nicht eingestehen möchte. Dieser Ansicht bin ich nicht. Ich denke, der primäre Grund sind schlicht das sinkende Realeinkommen von Familien, die ständig steigenden Anforderungen in den Berufen, aber auch die Gefahren des Abgleitens in den Berufen, bedingt auch durch ständige Umwälzungen darin. Die veränderten Lebenskonzepte und Rollen von Mann und Frau kommen nach meiner Beobachtung erst in zweiter Reihe. Diese Trends sind jedenfalls - so Van der Meulen- derartig signifikant und unumkehrbar, dass der Widerstand der Waldorfbewegung zwar verständlich, aber wenig pragmatisch ist: Bei anhaltendem Widerstand "werden die Waldorfkindergärten und die Waldorfschulen leer bleiben."

Neben der pragmatischen Seite müssen sich die anthroposophischen Institutionen aber auch wieder einmal die moralische Frage stellen, ob sie "freudig bereit in das Schicksal der Kinder einzusteigen" bereit sind. Es besteht ja nicht nur ein statistischer Bedarf- die Kinder stehen wirklich vor der Tür. Statt ideologische Grabenkämpfe auszufechten, die man wieder einmal nur verlieren kann, sollten Kindertagesstätten nach stimmigen Konzepten suchen, um für die Kinder das Beste aus der Lage zu machen. In weiteren Beiträgen in seinem Blog beschäftigt sich Van der Meulen mit der Frage, wie solche Konzepte aussehen könnten.

""Hilf mir zu verstehen. Du hast ihn anders gesehen als ich. Für mich war er ein Sohn. Seine Kinder sieht man nie ganz deutlich. Es ist immer eine Erwartung oder eine Besorgnis mit im Spiel, die das Bild verzerrt.""

Henning Mankell, "Kennedys Hirn", dtv

"Kinder, mit denen man keine Schwierigkeiten hat, die sind in der Regel nicht die allergesündesten im späteren Alter. Kinder dagegen, die dem Erzieher etwas unbequem werden, das sind die, welche dann im späteren Leben die mehr brauchbareren, weil die energischeren Naturen sind. Daher wird der verständige Erzieher es schon ganz gern haben, wenn ihm die Kinder auch etwas auf die Finger schauen."


R. Steiner, Gesamtausgabe 310, Seite 25

Along with Rene Maikowski, Elisabeth Klein was one of the top spokespeople for the Waldorf movement during the Nazi era. She was a longtime anthroposophist who had worked with Steiner personally; she was also founder and leader of the Dresden Waldorf school. Klein was particularly successful in furthering the Waldorf cause with high-level Nazis such as Rudolf Hess and Alfred Baeumler.

Klein viewed her task in 1937 as promoting, in her words, the “honest work of the Waldorf schools in building the Third Reich.” (Klein to Baeumler, December 18, 1937 ) The opening sentence of the draft constitution for the Dresden Waldorf school, prepared by Klein in early 1939 and meant as a model for other Waldorf schools as well, stated unequivocally: “The Rudolf Steiner School in Dresden stands on the foundation of the National Socialist state.” (“Entwurf einer Konstitution der Rudolf Steiner-Schule Dresden (gleichzeitig als Entwurf für andere Waldorfschulen)” March 13, 1939, signed by Elisabeth Klein) Already in 1933, the Hannover Waldorf school (led by Maikowski) had declared: “The faculty stands entirely on the foundation of the National Socialist state.”

This perspective was shared by a number of Klein’s interlocutors within the Nazi party hierarchy, including Ernst Schulte-Strathaus on Hess’s staff. Schulte-Strathaus held that Waldorf schools “work according to National Socialist principles and produce excellent benefits.” In his view, Waldorf education was to be considered “wholly positive from the standpoint of the National Socialist movement.” His 1934 report to Hess on the Waldorf schools began as follows:
"The goals of the Waldorf schools coincide in their fundamental principles with what the Führer has called for in education: “above all the development of character, especially fostering willpower and determination, as well as educating toward a joyful embrace of responsibility, and only last scientific instruction” (Mein Kampf 452). The Waldorf schools have been fulfilling this mission, as articulated by the Führer, for fifteen years."

The report continued: "The educational approach of the Waldorf schools grows out of the German essence and is systematically directed against materialist thinking and mere intellectualism. A way must be found to make this educational approach useful to the reshaping of the educational system in order to secure the spiritual and soul content of National Socialism. This should not be difficult, since the basic principles of Waldorf schooling are much closer to the ideas of National Socialism than may appear at first glance; the words of the Führer quoted earlier prove this." (Schulte-Strathaus, “Bericht an den Stellvertreter des Führers über die Waldorf-Schulen” May 14, 1934)

Peter Staudenmaier
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Hier eine weitere, umfangreiche Quelle zu den Aktivitäten Maikowskis und Kleins aus den "Flensburger Heften"
Zur Biografie Maikowskis Recherche bei Kulturimpuls

Ingo Bading präsentiert in seinem Blog umfangreiche Daten von Befragungen ehemaliger Waldorfschüler und Mitgliedern der Christengemeinschaft. Dabei kommen dann solche Interpretationen heraus: "Alle Daten deuten darauf hin, daß diese Menschengruppe der der Anthroposophie und den Waldorf-Schulen Nahestehenden viel weniger durch ein bestimmtes "Lehrgebäude" oder etwas ähnliches definiert ist, sondern eher durch ein Lebensgefühl, eine Welthaltung. Und zwar ist das eine Gemeinsamkeit, die eben doch eindeutig überkonfessionell ist. Ich kennzeichnete es schon ziemlich platt - aber, wie ich finde, immer noch treffend mit den Worten: "Öko, Öko, Öko, Birkenstock, Birkenstock, Birkenstock.""

Aber das ist ja nicht alles. Der Besuch von Waldorfschulen scheint dazu zu führen, später lieber selbst Kinder haben zu wollen: "Eine leicht überdurchschnittliche Geburtenrate insgesamt jedoch bei einem so überdurchschnittlich großen Anteil von Konfessionslosen muß mehr oder weniger zwangsläufig heißen, daß auch die Konfessionslosen unter den Waldorf-Schul-Absolventen eine Geburtenrate aufweisen, die deutlich über der sonstiger Konfessionsloser liegt und sich fast an konfessionell Gebundene annähert - -".

40% der Waldorfschüler werden später als Eltern zu Religionslosen: "Von den 692, die Kinder haben, gehören 60 % einer Religions- oder Glaubensgemeinschaft an und 40 % keiner." Aber die Verbundenheit zu Anthroposophie ist ein weiteres Kapitel: "In ihrer Verbundenheit gegenüber der Anthroposophie unterscheiden sich konfessionslose Ex-Waldorf-Schüler und christliche Ex-Waldorf-Schüler kaum. (1, S. 137) Aber die Daten dazu scheinen nicht sehr genau ausgebreitet zu sein. Einzige deutlichere Ausnahme: Die Mitglieder der Christengemeinschaft, die in der Regel eine hohe Verbundenheit mit der Anthroposophie aufweisen. Es muß also derzeit für mich noch ungeklärt bleiben, ob gerade diese Gruppierung - im Vergleich zu allen anderen Ex-Waldorf-Schülern - noch einmal besonders betont Christen oder nicht doch viel eher besonders betont Anthroposophen sind."

In dieser Manier sammelt und interpretiert Bading weitere dieser Daten. Wen´s interessiert..

Emphatic commitment to the national community was not confined to official statements from the leadership of the League of Waldorf Schools. A 1934 essay written by Richard Karutz on behalf of the parents at the Stuttgart Waldorf school offers a striking example of Waldorf advocates’ thinking on the new political situation in Germany. Referring to the Nazi ‘revolution’ of 1933 as the “national uprising” (völkische Erhebung), the first page announced:

"Since the national uprising of 1933, the launching of the nation toward the National Socialist unified people’s state and the most profound transformation of every political and social course of life, the school is committed to participation in the rebuilding of the Reich, along with every other cell of German life and every individual German person. Toward this goal, the school is committed to active collaboration, putting itself at the service of the leaders of the school system of the new Reich and showing them what positive values the school has to offer from its pedagogical experience." (Richard Karutz, “Erklärung aus dem Kreise der Elternschaft der Freien Waldorfschule Stuttgart” )

The leadership of the Stuttgart Waldorf school association endorsed the Karutz text and distributed it to the association’s membership in March 1934. None of the existing secondary literature quotes this eleven-page Karutz text. The passage above reads in the original: “Seit der völkischen Erhebung von 1933, dem Aufbruch der Nation zum nationalsozialistischen einheitlichen Volksstaat und der tiefstgreifenden Wandlung aller politischen, sozialen Lebensrichtung ist die Schule so gut wie jede andere deutsche Lebenszelle und jeder einzelne deutsche Mensch verpflichtet am Neuaufbau des Reiches mitzuwirken. Zu dem Zwecke ist sie verpflichtet, den Führern im Schulwesen des neuen Reiches sich zur tätigen Mitarbeit zur Verfügung zu stellen und ihnen zu zeigen, was sie aus ihrer pädagogischen Erfahrung an positiven Werten zu geben hat.”

Karutz continued:

"We declare, on the foundation of the New State, that we recognize the Free Waldorf School as an outstanding and reliable institution in accord with the New State. […] For fifteen years Waldorf pedagogy has been pursuing methodological paths and striving toward practical goals that point in the spiritual direction of the National Socialist uprising. Waldorf schooling anticipated demands of the New State and is well positioned to produce students who are thoroughly prepared in body, soul and spirit, who are capable and determined to serve the New State with personal dedication."

The text went on to emphasize that all of the Waldorf teachers at the Stuttgart school share the same “national convictions” (nationale Gesinnung), a “unified worldview” centered on “the spiritual-cultural mission of the German Volk.” As a result of this commitment, and what Karutz called the “authoritarian” methods of Waldorf pedagogy, many Waldorf graduates have “enthusiastically joined the National Socialist movement.” Karutz underscored the school’s devotion to the “national community,” boasted of the military background of the Waldorf faculty, and quoted Hitler repeatedly to demonstrate the proximity of Waldorf’s objectives to the premises of National Socialism.

Peter Staudenmaier

Hier eine Übersetzung von Miria Gogow zum in englischer Sprache bereits hier veröffentlichten Artikel (Hyperlinks bitte im englischen Artikel verfolgen):

Waldorfschulen hatten einige Feinde innerhalb des Nazistaates und Parteiapparates, von lokalen und regionalen Bildungsbeamten bis hin zu in der Öffentlichkeit stehenden Personen wie MARTIN BORMANN und REINHARD HEYDRICH. Aber Waldorf hatte auch einige Anhänger in den Rängen der Nazihierarchie.

Anthroposophische Quellen gestehen in der Regel nur eine kleine Anzahl von Personen innerhalb des Parteiapparates ein, die sich langfristig für den Waldorfunterricht eingesetzt haben, wobei RUDOLF HESS; OTTO OHLENDORF und ALFRED BAEUMLER die bekanntesten dieses Personenkreises wären. Jeder von diesen Männern spielte tatsächlich eine wichtige Rolle was die Öffentlichkeitsarbeit und Aufrechterhaltung der Waldorfinitiative während der 3. Reichs anging und sie sind in liebevoller Erinnerung in die Memoiren der Vertreter Waldorfs eingegangen. (Diese drei Anhänger habe ich bereits zuvor besprochen und werde sie nun zu Gunsten weniger bekannter Personen ad acta legen.) Waldorfs Fürsprecher sahen im Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung zusätzlich zwei hohe Beamte als Verbündete in der Waldorf Angelegenheit: HELMUT BOJUNGA und ALBERT HOLFELDER. Bojunga war von 1934 bis 1937 Ministerialdirektor im Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung und Holfelder bekleidete diese Position ab 1937; der Amtsinhaber dieses Posten galt als die rechte Hand des Ministers für Bildung.

Auch andere einflussreiche Nazibeamte setzten sich gelegentlich für Waldorf und seine Anhänger ein. Hess´ Amtskollege im Führerbüro, PHILIPP BOUHLER, stellte früh Unterstützung zur Führung der Vereinigung der Waldorfschulen und arrangierte essentielle Kontakte in der Parteihierarchie. Hans Schemm, der Begründer des Nationalsozialistischen Lehrerbundes, dem er als „Reichswalter“ vorstand, wurde eine Zeit lang als potentieller Schirmherr der Waldorfanhänger gesehen. Sogar der Innenminister, Wilhelm Frick, vereitelte die Versuche anti-anthroposophischer Nazis, die Waldorfschulen aufzulösen. Nach dem 2. WK legten ELISABETH KLEIN und Rene Maikowski, eine Anzahl von weniger prominenten Nazibeamten, die den Waldorfunterricht unterstützen, offen.

Jedoch waren die, praktisch gesehen einflussreichsten Partei- und Regierungsmitglieder, die allgemein hinter der Kulisse für die Waldorfbewegung arbeiteten, vielleicht Alfred Leitgen und ERNST SCHULTE-STRATHAUS. Leitgen und Schulte-Strathaus benutzen wiederholt ihre Position, um die Mitarbeiter von Hess für ihre Interessen bezüglich der Waldorfschulen zu manipulieren und sie gegen Opponenten aus dem anderen Lager der vielen Büros des Naziapparates zu verteidigen. Die entscheidende Kampagne um den Waldorfunterricht aufzubauen und als festen Bestandteil in das institutionalisierte Bildungswesens Nazideutschlands einzugliedern führte Eickhoff, was ihm aufgrund seiner Vergangenheit im Innenministerium möglich war. Darüber hinaus wurde die Arbeit dieser Gruppe durch die kontinuierliche Unterstützung sowohl von Hess als auch von Göhring möglich gemacht.

Zu dieser Zeit erfreute sich die Waldorfbewegung eines positiven Anklangs in der nationalsozialistischen Presse. Die im August 35 erschienene Ausgabe der Waldorfbroschüre „Erziehungskunst“, 134-136, beinhaltet drei Seiten von extrem positiven Ausschnitten aus der lokalen, regionalen und nationalen Presse bezüglich verschiedener Waldorfveranstaltungen, einschließlich der Berichte der lokalen Nazizeitung, dem Stuttgarter NS-Kurier, sowie dem „Völkischen Beobachter“. Allein drei Auszüge entstammen dem „Völkischen Beobachter“, der Propagandazeitung schlechthin. 1939 beschrieb ein langatmiger Artikel im „Völkischen Beobachter“ sogar ausdrücklich die „gesunden“ Aspekte des Waldorfunterrichts als Beispiel für das Gute und Übernehmenswerte der Anthroposophie für den Nationalsozialismus (vgl. “Wissenschaftliche Arbeit am nationalsozialistischen Gedankengut” Völkischer Beobachter January 29, 1939, 5-6.


*zu Ohlendorf: "Während der ersten neun Monate Ohlendorfs als Befehlshaber der „Einsatzgruppe D“ vernichtete diese Einheit 90.000 Leben. Jeden Tag wurden ca. 340 dieser Tausende getötet, beschimpft als Juden, Zigeuner, Asiaten und „Unerwünschte“. Zwischen dem 16. November und dem 15. Dezember 1941, in nur 30 Tagen, brachte diese Einsatzgruppe durchschnittlich 700 Menschen pro Tag ums Leben. Die Verstärkung der Arbeit/ Einsatzkräfte der Einsatzgruppe D wurde im April 42 in einem Bericht vorgeschlagen. (Die Krim ist von den Juden befreit)" (Quellen im englischen Artikel)

Waldorf schools had a number of enemies within the Nazi state and party apparatus, from local and regional educational officials to high-profile figures like Martin Bormann and Reinhard Heydrich. Waldorf also had quite a few supporters within the ranks of the Nazi hierarchy.


Ohlendorf*

Anthroposophical sources generally credit a small number of figures in the party apparatus with long-term efforts on behalf of Waldorf education, most prominently Rudolf Hess, Otto Ohlendorf, and Alfred Baeumler. Each of these men did indeed play an important role in promoting and sustaining Waldorf initiatives during the Third Reich, and they are recalled fondly in the memoirs of Waldorf representatives. (I've discussed each of them before, and will set them aside for now in favor of lesser-known figures.) Waldorf advocates additionally viewed two high officials within the Nazi Ministry of Edcuation as allies of the Waldorf cause: Helmut Bojunga and Albert Holfelder. Bojunga was head of the Education Office in the Ministry of Education from 1934 to 1937, and Holfelder held the same position from 1937 onward; the position was known as the Minister of Education's right-hand man.

Other powerful Nazi officials also intervened occasionally in support of Waldorf and its advocates. Hess’s counterpart at the Führer Chancellery, Philipp Bouhler, provided early assistance to the leadership of the League of Waldorf Schools and arranged crucial contacts within the party hierarchy. Hans Schemm, the founding leader of the National Socialist Teachers League, was for a time viewed as a potential protector by Waldorf adherents. Even the Interior Minister, Wilhelm Frick, acted to impede the attempts by anti-anthroposophical Nazis to dismantle the Waldorf schools. After WWII, Nazi-era Waldorf leaders Elisabeth Klein and René Maikowski identified a number of further less prominent Nazi officials who were supportive of Waldorf education.

In practical terms, however, perhaps the most influential party and governmental figures working in favor of the Waldorf movement, generally behind the scenes, were Lotar Eickhoff, Alfred Leitgen, and Ernst Schulte-Strathaus. Leitgen and Schulte-Strathaus repeatedly used their positions on Hess’s staff to promote the interests of Waldorf schools and defend them from adversaries in other corners of the far-flung constellation of Nazi agencies. From his post in the Interior Ministry, Eickhoff launched a determined campaign to establish Waldorf education as an integral part of the institutional landscape of National Socialist Germany. The work of this group was moreover made possible by the continued support of both Hess and Goering.

The Waldorf movement also enjoyed at times a notably positive reception in the National Socialist press. The August 1935 issue of the Waldorf journal Erziehungskunst, 134-36, carried three pages of excerpts from the local, regional, and national press on various Waldorf events, including reports from the local Nazi newspaper, the Stuttgarter NS-Kurier, as well as the Völkischer Beobachter, all extremely positive. Three excerpts were included from the Völkischer Beobachter alone, the flagship Nazi newspaper. Even in 1939, a lengthy article in the Völkischer Beobachter explicitly embraced the “healthy” aspects of Waldorf education as an example of what is positive and worthy of adoption from anthroposophy into National Socialism; see “Wissenschaftliche Arbeit am nationalsozialistischen Gedankengut” Völkischer Beobachter January 29, 1939, 5-6.
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Zu Ohlendorf: "During the first nine months of Ohlendorf's year in command of Einsatzgruppe D, this force destroyed more than 90,000 human beings. These thousands, killed at an average rate of 340 per day, were variously denominated Jews, gypsies, Asiatics, and "undesirables". Between 16 November and 15 December 1941, this Einsatzgruppe killed an average of 700 human beings per day for the whole 30-day period. The intensity of the labors of Einsatzgruppe D is suggested by an April 1942 report upon its work in the Crimea, which states- "The Crimea is freed of Jews..."" Link als Ergänzung. Elisabeth Kleins Verteidigungsschrift zu Ohlendorf findet man in ihren "Begegnungen. Mitteilenswertes aus meinem Leben" " 112 ff, Freiburg 1978. M.E.

"Many Waldorf documents from the Nazi period proclaim allegiance to the fatherland, to the nation, to the German essence, and even to National Socialism as the embodiment and vehicle of the long-awaited spiritual renewal of Germany. While the more pointedly obvious instances of Nazi vocabulary may be seen as motivated at least in part by tactical considerations, the underlying national mythology is perfectly in line with the pre-1933 anthroposophical view of the historical and cosmic mission of the German spirit. These texts often reveal more about the details of Waldorf perspectives on Nazism than the outward trappings of political conformity do (although such latter symbols – including Nazi flags, oaths, marches, portraits of Hitler, and so forth at German Waldorf schools after 1933 – merit more attention than they have so far received).  Written testimony from Waldorf supporters about their attitudes toward Nazism took a variety of forms, both public and private, official and casual. The following examples concentrate on positive expressions of political compatibility between Waldorf education and National Socialism."

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Many Waldorf advocates viewed the Nazi era as an opportunity, a positive opening, a chance for anthroposophical pedagogy to come into its own; Waldorf was to become the form of education appropriate to the German Volk in Germany’s newly revived status under Hitler’s leadership. Such hopes found expression in Waldorf literature throughout the Nazi period.

A June 1933 notice in Erziehungskunst, the journal of the Waldorf movement, announced a series of public talks by Waldorf representatives under the title “Contributions to overcoming intellectualism and materialism in education and pedagogy.” The notice declared that all teachers in the new Germany should “contribute to building a new education based on the German spirit” and boasted that Waldorf schools have pursued this goal for a decade and a half in order to “overcome the materialist and intellectualistic attitudes that have had such a disastrous influence on German schools in recent years.” Since Waldorf schools had shown how a true German education can be achieved, they were eager to share this experience with other educators in the present “struggle of German teachers to find new paths” in pedagogy.

Corresponding statements can be found throughout Waldorf publications at this time; see for example Caroline von Heydebrand, “Wege der Überwindung der materialistischen Weltanschauung durch die Menschenkunde Rudolf Steiners” Erziehungskunst December 1933, 493-98, which depicts Waldorf teachers as “warriors against the dragon of materialism” (498) and a bulwark against both intellectualism and materialism, which come from the West; Heydebrand here as elsewhere strongly emphasizes the Germanness of Waldorf pedagogy.

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Ein Überblick über die bisher erschienenen Artikel Peter Staudenmaiers bei den Egoisten ist hier verfügbar.

"To a large extent, the complicated struggle over Waldorf education in Germany from 1933 onward can be understood as a series of conflicts about the true nature of the "Volksgemeinschaft," the people’s community or national community, a theme which played a conspicuous role in anthroposophical as well as Nazi contributions to the Waldorf debate. This debate involved competing factions within both the Nazi movement and the anthroposophical movement, and since much of it was carried out via written texts, we have lots of evidence about the various positions. To make sense of this evidence, it helps to keep in mind that the notion of the Volksgemeinschaft or national community was a central element in Nazi rhetoric that also had distinct roots within anthroposophical doctrine."...

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Beruflich bedingt bin ich mit allen möglichen Formen des Aufmerksamkeits- Defizit- Syndroms beschäftigt, und zwar seit langem und in praktischem Sinne. Ich bin Förderlehrer, Diagnostiker, Gutachter- häufig gerade in Bezug auf dieses Syndrom. Es ist verbreitet; man muss etwa 4% eines Jahrgangs dazu zählen. Allerdings sind Ausmaß und Art breit gestreut. Außerdem liegen häufig Komorbiditäten zu anderen Problembereichen vor- etwa Lese-Rechtschreibschwäche oder Rechenschwäche (Dyskalkulie). Die gemeinsamen Probleme der Schüler liegen in der mangelhaften Zwischen- und Langzeitspeicherung jedweder Information. Sie weisen einen Flickenteppich von unverbundenen Informationsfeldern in ihrer inneren Landschaft auf. Zudem ist der "Zwischenspeicher", mit dem wir z.B. sinnliche Eindrücke in einer bewussten Gleichzeitigkeit festhalten können, sehr viel kleiner. Er läuft faktisch dauernd über. Zum Dritten ist die Aufmerksamkeit dieser Kinder nicht ausreichend fokussiert- sie lappt in das Umfeld hinein und grenzt sich nicht genügend -eine klar fokussierte, scharfe Lichtquelle- ab. Dadurch fliessen Hintergrundgeräusche in der Umgebung dieser Kinder gleichwertig neben Lerninhalte und überlagern diese schnell- die Kinder sind "abgelenkt". Schließlich besteht auch die Gemeinsamkeit, dass selbst gut gelernte Inhalte nicht adäquat aus dem Gedächtnis abgerufen werden können- es sind Rudimente. Manchmal ist die dauerhafte Speicherung zwar gelungen, aber gewissermaßen "auf flüssigem Grund". Die Schüler werden bei neu Gelerntem in Bezug auf ältere Inhalte unsicher oder vergessen diese dauerhaft, weil die neuen die alten Inhalte verdrängt haben. Schließlich besteht die Gemeinsamkeit, dass die Schüler stark assoziativ vorstellen- ein beliebiges Stichwort führt zu endlosen Assoziationsketten, in denen sich die Schüler verlieren und die ihnen den Ruf von "Träumern" eingebracht haben.

Dies betrifft eine erste Gruppe von ADS- Kindern. Jedenfalls vorrangig, weil bei ihnen diese kognitive Störung, als die man ADS bezeichnen kann, tatsächlich hauptsächlich im Kopf stattfindet. Sie kommen nur schwer in einem üblichen Klassenunterricht zurecht. Sie sind abgelenkt und denken endlos introvertiert in sich hinein- nur mit geringem Bezug zu ihrer Umgebung. Das "verträumte Kind" hat aber in Wirklichkeit ein kognitives Problem. Es ist in Panik, weil es das voll und ganz bemerkt. Manchmal ist es zutiefst deprimiert und pessimistisch. Es gibt regelrecht lethargische Formen,in denen der gesamte Muskeltonus reduziert erscheint- diese Kinder "hängen" herum, liegen auf den Tischen. Nein, es liegt nicht nur am schlechten Unterricht - es ist ein Dauerzustand.

Die zweite Gruppe ist die, die man als hyperaktiv bezeichnet (Hyperkinetisches Syndrom). Diese Schüler sind nicht lethargisch- depressiv, sondern unkontrollierbar unruhig. Sie sind die Nervosität in Person. Manchmal sind sie auch ungeschickt und verletzen sich schwer, riskieren aus motorischem Überschwang viel zu viel. Sie lieben das Rasen, und die Höhe. Manche schießen gern auf die Wipfel, und zwar im wörtlichen Sinn. Steiner bezeichnete diese "Nervosität" auch als ein nicht genügendes Verbundensein des Seelischen mit dem Leiblichen, wodurch ein innerer Saturn im Leib vagabundiere und das Seelische dauernd antreibe und anstosse. Diese Kinder haben (Saturn-Symbolik) häufig Probleme mit Grenzen. In manchen Fällen können sie vollkommen außer sich geraten. Sie können Regeln nicht nur schlecht merken (auch im Sinne der Rechtschreibung und Schrift überhaupt), sondern sie noch weniger akzeptieren. Sie rennen manchmal dagegen an. Der Sinn ihrer ungesteuerten Aktivitäten besteht darin, auch Aufmerksamkeit zu erregen. Die Kinder brauchen ein starkes Feedback. Sie akzeptieren auch lautstarken Widerstand in ihrer Umgebung- Hauptsache Aufmerksamkeit. Sie wollen spüren, dass sie s i n d, und benötigen eine ständige Bestätigung Anderer.

Die dritte Form wird von mir hinzugefügt. Ich sehe eine Gruppe mit den oben genannten kognitiven Problemen, die weder hyper- noch hypoaktiv reagiert, sondern vielmehr Wut in sich ballt. Was bei der einen Gruppe mehr im Kopf, bei der anderen mehr im Bewegungsapparat spielte, ballt sich hier seelisch als Faust zusammen. Diese Schüler - die doch selbst auf der Ebene des Gemüts wie hektische, schwankende Mimosen reagieren- piesacken ihre Umgebung mit aggressiven Spitzen und nervösen Einwürfen, aber nicht, um primär Resonanz zu bekommen, sondern um sie auf Authentizität abzuklopfen. Diese Schüler prüfen ihre Lehrer. Und wenn sie nicht finden, was sie suchen, klopfen sie weiter. Sie provozieren unaufhörlich. Aber ein einziges offenes Gespräch kann diesen Kreis durchbrechen. Diese Kinder können sehr offen und reflektiert sprechen. Sie sind vor allem Fachleute für die "innere Seite" ihrer Umgebung. Sie kennen die Schwächen und Stärken ihrer Lehrer und Eltern bis zu einem absolut un- kindgemäßen Grad, wie sie in der Beurteilung ihrer Umgebung überhaupt feinste Nuancen erkennen. Dass aber sie nicht in der ihnen entsprechenden Art und Weise angesprochen werden, entzündet die Wut, die diese Kinder umtreibt. Man sagt, sie hätten eine niedrige Frustrationstoleranz. Sie sind häufig auch in Gewalt jeder Art verwickelt. Manchmal sind auch sie die Opfer, weil sie ihre Umgebung wieder mit treffenden sarkastischen Provokationen außer Fassung gebracht haben. Im Kern aber sind diese Schüler nicht primär "verhaltensauffällig"- sie haben dasselbe kognitive Problem wie alle ADSler. Gerade diese Gruppe aber kann möglicherweise auch einmal in verzweifelten Wutexplosionen reagieren.

So sagte mir neulich ein Schüler (5. Klasse), er würde diese Lehrer, die ihr schulisches Zeug wie mit einem Eimer über ihm ausschütteten, ohne ihn dabei im geringsten zu beachten, am liebsten aus der Welt fegen. "Sie machen einen derart beschissenen Unterricht und verlangen auch noch Aufmerksamkeit dafür!" schrie er in die Klasse. Er selbst träumt sich häufig bewusst "weg", weil er diese Situation nicht ertrage. Er sei aber gleichzeitig derartig wütend, dass er es ohne Träumen wohl nicht unterdrücken könnte.

Bei fehlender Therapie und eventueller Medikamentengabe "wächst sich das Problem" all dieser Schüler in der Pubertät nicht aus. Viele dieser Menschen sind in Jugendstrafanstalten, viele begehen Verkehrsvergehen durch Rasen, viele machen den Versuch, sich mit starkem Drogengenuss selbst zu therapieren (Informationen: Symposion des Hartmannbundes). Außerdem ist der schulische Erfolg bei vielen von ihnen ausgeblieben- erhalten hat sich nur das tief sitzende Gefühl, nicht zu genügen und an seinem eigenen Leben vorbei zu leben. Viele brechen die Schule vorzeitig ab. Insgesamt werfen heute über 9% aller Schüler die Schule ohne jeden Abschluss hin.

Auch an diesem Punkt muss man anthroposophischen Ärzten häufig den Vorwurf machen, nicht ausreichend zu diagnostizieren, schulmedizinische Maßnahmen rundweg nicht einmal zu erproben und die Eltern mit Kupfersohlen und diversen Globuli abzuspeisen. Das nervöse Zeitalter hat seine Kinder. Sie sind in einer verzweifelten Lage- häufig isoliert und selbst von ihren eigenen Erinnerungen im Stich gelassen. In solch einer Lage sollte man keine ideologischen Scheuklappen aufziehen, und seien sie noch so anthroposophisch verbrämt.

"Die gewöhnliche anthroposophische Redensart dieses Themas ist auffallend einfach: es wird uns erzählt, die Nazis verabscheuten die Waldörfler und die Waldörfler verabscheuten den Nazismus. Fakt ist, dass die tatsächlichen Beziehungen wesentlich komplexer waren. Innerhalb der Staffelungen der Nazipartei gab es eine Anzahl wichtiger Figuren, die eine aktive Rolle einnahmen, verschiedene anthroposophische Projekte zu unterstützen und zu befördern einschließlich Waldorfschulen (und besonders den biologisch dynamischen Anbau) während andere einflussreiche Nazis überzeugte Gegner der Anthroposophie waren. Die meisten Nazis standen wahrscheinlich eher interesselos zur Anthroposophie und deren Verzweigungen. Innerhalb der Waldorfbewegung ergab sich inzwischen eine Spaltung in zwei Parteien: einerseits die Waldorflehrer und Eltern, die sich den Nazis dedizierten und die sich mit Anthroposophie und Waldorf kompatibel erklärten, sich aber entsprechend den Nazi Idealen anpassten; auf der anderen Seite waren die, die gegenüber dem Nazismus keinen Kompromiss eingingen so lange es ihnen erlaubt war, um ihr eigenes Streben fortzusetzen zu können. In den meisten Fällen scheint die zweite Gruppe größer zu sein als die erste."

So beginnt der bereits bei uns in englischer Sprache vorliegende Artikel Peter Staudenmaiers, der nun dankenswerterweise von Elisabeth Potschka ins Deutsche übersetzt worden ist.
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Peter Staudenmaier schreibt:

"In response to questions about Rudolf Steiner’s racial doctrines or the political background of German anthroposophists or various other issues that occasionally arise in discussions of the history of Waldorf education, admirers of Waldorf will often claim that the Waldorf movement in Germany was merely a victim of Nazi persecution, and nothing more, during the period of Nazi rule from January 1933 until May 1945. In some versions of this story, the claim is made that the Nazis issued a general ban on Waldorf schools, that there were no points of contact and no ideological affinities between Waldorf supporters and Nazi officials, and that the anthroposophical movement as a whole was without exception profoundly opposed to Nazism from the beginning. Each of these claims is mistaken. They nevertheless continue to be promoted by anthroposophists and Waldorf representatives.

The usual anthroposophist line on this issue is strikingly simple: the Nazis detested Waldorf, we are told, and Waldorf detested Nazism. In fact, the actual relationships were much more complex. Within the echelons of the Nazi party there were a number of important figures who took an active role in supporting and promoting various Anthroposophical projects, including Waldorf schools (and especially biodynamic farming), while other powerful Nazis were convinced opponents of anthroposophy. Most Nazis were likely indifferent to anthroposophy and its offshoots. Within the Waldorf movement, meanwhile, there were two main contending camps: on the one hand, Waldorf teachers and parents who were dedicated Nazis and who considered anthroposophy and Waldorf compatible with and congruent with Nazi ideals; and on the other hand, those who were willing to compromise with Nazism as along as it allowed them to continue their own pursuits. In most cases the second group appears to have been larger than the first."

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Seit etwa einem Jahrzehnt ist Legasthenie ja wieder hoffähig (zwischenzeitlich waren Begriff und schulische Förderung lange Zeit verpönt) und wird in ihren Auswirkungen auf das Kind betrachtet, statistisch erfasst, immer besser und früher diagnostiziert und dann auch effektiv behandelt. Man kann das heute in Screenings Mitte der 1. Klasse sehr gut erfassen. Aber das betrifft nur eine Gruppe derer, die von massiven Schreibstörungen (etwa in diesem Maß 4 % der Bevölkerung) betroffen sind. Denn die ersten Problemfälle stammen her von rein phonologischen Problemen; d.h. von der Reizverarbeitung im Gehirn, die die Laut-Zeichen-Verbindung betrifft. Das kann man - in einem engen Zeitfenster bis Ende des 2. Schuljahres- meist gut behandeln. Allerdings können verschiedene Strategien von Kindern das Erkennen der Problematik erschweren. Es gibt zahlreiche dieser Lern- Verhinderungs- Strategien wie z.B. Auswendiglernen von Wortbildern und Texten, Klassenclown spielen, Rebellieren- so viel Aufmerksamkeit schaffen, dass niemand nach den Schreibergebnissen fragt.

Die zweite Gruppe aber hat derlei Schwierigkeiten im sensorischen Bereich gar nicht. Diese Schüler können durchaus verschriftlichen, was sie hören, erlernen aber kaum grammatikalische oder rechtschriftliche Regeln. Sie haben nur eine begrenzte Verarbeitungsmöglichkeit für Regeln überhaupt. Meist haben sie im Kern Probleme aus dem Formenkreis des Aufmerksamkeits- Defizit- Syndroms (ADS), das die eigentliche Kernproblematik darstellt. Denn diese kognitive Störung (ebenfalls etwa 4 % der Bevölkerung) besteht nicht nur in beschränkter Aufmerksamkeit und erheblicher Ablenkbarkeit, sondern vor allem auch in Speicherproblemen im Kurz- und Langzeitgedächtnis. Wie soll man lernen, wenn man sich nur an Puzzlestücke von Information erinnert? Wie stellt sich ein Flickenteppich von Gelerntem dar?
Die ADS- Problematik überschneidet sich also partiell mit der Gruppe dieser Legastheniker; eine Komorbidität von vielleicht 30%.

Die erste, phonologische Gruppe von Legasthenikern kommt einem oft so etwas verträumt vor. Manchmal erzählen sie überhaupt gern von ihren Träumen. Aber auch das Leid ist mit Eintritt in die Schule schon eingetreten: Sie wissen, sie können etwas nicht, was Andere können. Und dazu etwas, was in Schule so wichtig genommen wird und was auch bis heute den Schulerfolg tief gehend bestimmt. Bei einer gelingenden Therapie bemerkt der aufmerksame Beobachter, dass dem Kind auch etwas verloren geht- als hebe sich der Kindheitsschleier von den Schultern. Die Schrift kostet und fordert auch etwas. Auch bei sehr schweren, nicht wesentlich förderbaren Erscheinungsformen (die gibt es immer mal wieder) bestehen in den verschiedenen Bundesländern unterschiedliche Vorgehensweisen. In einigen Ländern wird die diesbezügliche Notengebung ausgesetzt, da die schwere Legasthenie dort als Krankheit anerkannt wird.

Die zweite Gruppe der Legastheniker besteht aus einer unruhigen (hyperaktiven), und einer stark introspektiven Untergruppe. Mit Schülern aus letzterer kann man sich ganz ungewöhnlich gut unterhalten. Sie sind stets etwas einsam und empfinden seelisch Dinge mit großer Reife und Wucht. Sie empfinden, als wären sie viel älter. Häufig betrachten sie bereits die Welt mit quasi philosophischen Augen. Diese Seite kann durchaus eine depressive Note haben. In keiner anderen Gruppe muss man sich als Lehrer und Therapeut so öffnen: Diese Kinder brauchen vollkommene Offenheit. Sie umzingeln einen quasi mit Fragen. Man darf mit keinem Wimpernschlag zögern, sonst hat man verloren. Dies sind auch die Kinder, die nach dem Training eines Wortes dieses in einem Text auf vier oder fünf verschiedene Schreibweisen schreiben können. Sie fordern viel, aber sie sind verloren, wenn ihnen die volle Widmung und Aufmerksamkeit der Umgebung nicht zuteil wird. Auch deshalb plädiere ich im Ernstfall vehement auf medikamentöse Hilfe. Das ist in solchen Fällen kein "Ruhigstellen" im Sinne einer medikamentösen Krücke, sondern viel mehr ein notwendiges Mittel, um den Kindern ihre Selbstachtung und ihre Lernfreude zurück zu geben. Kupfersohlen, Heileurythmie und Globuli in der Waldorfschule führen häufig - wenn es dabei bleibt- nur dazu, dass die Schüler zunehmend ausgegrenzt werden und nicht selten die Schule mit leeren Händen verlassen. Momentan arbeite ich gerade wieder mit einem solchen Schüler, der in der vierten Klasse nicht lesen und schreiben kann und in einem tiefen Zerwürfnis mit sich selber steht.

In Bezug auf den Schrifterwerb sehe ich eine Gruppe, die eher seelisch als zu jung- und eine, die seelisch als viel zu alt erscheint. Es ist, als verschwämmen die inneren Zeitschichten, sie werden unscharf. Das Seelische stimmt nicht mit der körperlichen Entwicklung überein.

In den letzten Jahrzehnten hat sich in Bezug auf Heilpädagogik viel getan. Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich auch die Berufsbezeichnung verändert- "Heil"- Pädagogik gibt es heute nicht mehr. Auch die "Sonderpädagogik" gilt im offiziellen Sprachgebrauch als überwunden- heute gilt diese Arbeit vielmehr als Förderunterricht. Parallel dazu hat sich der integrative ("gemeinsame") Schulunterricht erst zart entwickelt und wird allmählich zum Standard - auch in Bezug auf früher so genannte "geistig behinderte" Schüler. Der Grad der Integration ist von Bundesland zu Bundesland, ja von Stadt zu Stadt unterschiedlich. Im Schnitt werden heute 15% aller Schüler mit Förderbedarf integrativ beschult. Dieser gesellschaftliche Trend setzt sich seit langem auch an vielen Waldorfschulen durch. Parallel dazu entsteht auch ein pädagogisch neuer Ansatz zur Teamarbeit in Schulen und Klassen. Lehrer, Förderlehrer, Therapeuten und Integrationshelfer (u.a. Heilerziehungshelfer) müssen in den integrativen Klassen kooperieren und auch neue Wege zur sinnvollen Differenzierung finden. An den staatlichen Schulen ist nun auch die Zeit der Schulversuche an weiterführenden Schulen (je nach Bundesland unterschiedlich) beendet und wird damit allmählich zum neuen Standard. Vom Know-How der Förderlehrer profitieren dabei indirekt auch zahlreiche Schüler mit zeitweiligen oder im Umfang begrenzten schulischen Problemen. Es besteht keinerlei Anlass, Schüler mit Lese- Rechtschreibproblemen, leichten autistischen Anlagen, Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom u.ä. zu separieren.

Um so wichtiger in dieser Situation des schulpolitischen Umbruchs ist ein Rückblick auf die guten alten Zeiten der anthroposophischen Heilpädagogik. Ruth Bamberg hat eine Jahrzehnte alte Video- Dokumentation des bekannten Heilpädagogen Wolfgang Garvelmann digital aufgearbeitet und als DVD heraus gegeben. In dem Film kann man den Alltag in einem anthroposophischen Heim detailliert erleben. Integrative Elemente wie das gemeinsame Spiel mit eher erziehungsschwierigen Schülern gibt es ebenfalls. Aber eben auch die gesamte Palette anthroposophischer Maßnahmen- von der Heileurythmie über das Theaterspiel bis hin zu speziellen Bädern. Die Dokumentation ist auch deshalb so wichtig, weil der integrative Trend ja auch Verluste mit sich bringt: Die Rundumbetreuung, die spezifischen individuellen Fördermaßnahmen gehen immer mehr verloren. Ob die Kommunikation von Behinderten und Nichtbehinderten allein dieses Wegbrechen spezifischer Interventionen ausgleichen kann, wird sich noch heraus stellen. Die DVD (Titel: "Am Menschen erwachen") lässt sich per Email hier bestellen.